Die via regia der Evaluation ist die Methode der Beobachtung. Sie ist Grundlage und Ausgangspunkt aller Evaluationsmethoden. Keines der im folgenden angeführten Instrumentarien kann darauf verzichten und standardisiert bzw. rastert mehr oder minder ihre Ergebnisse. Daher ist die systematische Selbst- und Fremdbeobachtung der erste Zugang zur Evaluation universitärer Lehrveranstaltungen. Alle anderen Instrumentarien können nur als Unterstützung dieser Selbst- bzw. Fremdevaluation gesehen werden.

Alle Daten, die mit den genannten Evaluationsmethoden erhoben werden werden, sind rein deskriptiv und geben in den meisten Fällen nur subjektive Bewertungen wieder, die in ihrer Durchschnittlichkeit keine begründbare Objektivität erlangen. Des weiteren haben solche Evaluationsdaten keinen Erklärungswert im Hinblick auf die verschiedenen Formen der Kausalität , d.h., es müssen stets andere Faktoren zur Aufklärung der Varianz herangezogen werden.

Der oben angesprochene Aspekt der Selbstbeobachtung soll hier von der methodischen Problematik her explizit ausgeklammert bleiben, da eine systematische Selbstevaluation der Lehre ohnehin selbstverständlich ist. Alle hier diskutierten Methoden stellen ohnehin nur eine Unterstützung (sensu Objektivierung oder Überprüfung) der Selbstevaluation dar.

Zwei verschiedene Gruppen von Evaluationsinstrumentarien lassen sich unterscheiden:

• Feedback für Lehrveranstaltungseinheiten (Referat, Präsentation, Unterrichtseinheit), das eine begleitende und kurzfristig wirksame Umsetzung der Evaluationsresultate ermöglicht, und
• Feedback für gesamte Lehrveranstaltungen (Semester, Studienabschnitt), das erst unter einer langfristigen Perspektive Veränderungen bewirken wird.

Eine ähnliche Einteilung findet sich bei Schratz (1992, S. 237), der diese beiden Formen als formative bzw. summative Evaluation bezeichnet. Während die summative Evaluation eher nur zu einer Bestimmung eines Zustandes führen wird, wird die formative Evaluation unmittelbar darauf gerichtet sein, zu einer aktuellen Verbesserung der Lehre zu führen (vgl. auch Rindermann 1997a). Daher sollte im Interesse aller Beteiligten der formativen Variante immer der Vorzug gegeben werden.

Schratz weist an dieser Stelle auch darauf hin, daß jede Evaluation nur gemeinsam und im Wechselspiel von Lehrenden und Lernenden zielführend sein wird (vgl. auch Stangl 1996b). Notwendigerweise finden sich in beiden Methodengruppen vielfach ähnliche Fragen und es kann daher von einer weitgehenden Austauschbarkeit in diesen beiden Kategorien ausgegangen werden. Differenzierend sind auch hier letztlich die Ziele, die mit der Evaluation verbunden werden.

• Feedback für lehrveranstaltungsspezifische Aspekte: diese dritte Gruppe von Instrumenten muß hier noch erwähnt werden, da sie ebenfalls an unserer Abteilung eingesetzt wird. Diese Verfahren beziehen sich auf enge lehrveranstaltungsspezifische Bereiche und sollen vor allem prozeßhafte Merkmale der Vermittlung erfassen.

Auch wenn es manchen nicht bewußt ist: Jede Form der Prüfung von angestrebten Lehr- und Lernzielen stellt eine Form der Evaluation der Lehre dar, da natürlich jede Lehrveranstaltungsprüfung neben der Bewertung der Leistung der Lernenden immer auch eine Bewertung der Lehrenden darstellt. Ohne Polemik sollten daher jene "Knock-out-Lehrveranstaltungen", die oft mehr als 50% negative Zensuren verteilen, unter diesem Aspekt überprüft werden.

Wie Rindermann (1997a) zusammenfassend demonstriert, muß ein sinnvoll konstruiertes Evaluationsinstrument zahlreiche Dimensionen erfassen. Denn jede studentische Lehrbeurteilung setzt sich in der Regel aus mehreren Dimensionen zusammen, die von einem ernstzunehmenden Verfahren auch gemessen werden müßten.

Diese Mehrdimensionalität wird nur von wenigen Verfahren explizit berücksichtigt, vor allem nicht von den häufig kursierenden "selbstgestrickten" Fragebögen. Es ist daher bei allen hier angeführten strikt zu beachten, für welchen Zweck sie konstruiert wurden bzw. welche Dimensionen in welcher teststatistischen Qualität auch erfaßt werden.

Materialien für Lehrveranstaltungseinheiten

Ein neben der Quellenangabe ist eine direktes link zum Verfahren!

• Eine offene Form der Rückmeldung ist das Stellen einiger weniger Fragen mithilfe eines Kurzfeedbackfragebogens (Stangl 1980 ). Hier haben die Teilnehmer die Möglichkeit, am Ende einer Veranstaltung dem/der Vortragenden oder LeiterIn ihre Eindrücke rückzumelden.
• Eine ähnlich einfaches Verfahren basiert auf dem psychologischen Konzept der Satzergänzung, einer klassischen projektiven Methode, wie sie häufig in Beratungsinstitutionen eingesetzt wird. Beispiele solcher Fragen sind:
  • Die Vorlesung hat mir gefallen, weil ...
  • Mir gefiel am Referat nicht, daß ...
  • Ich halte es für wichtig, daß der LV-Leiter ...
  • Mich stört, daß einige Leute ständig...

  Der Nachteil ist bei dieser wie der vorigen Methode, daß eine gründliche inhaltsanalytische Auswertung komplizierter und aufwendiger ist, auch wenn die Interpretation in vielen Fällen einfacher ist und ein grundlegendes Problem aller Befragungen, das "Hineinfragen" bzw. "ad hoc-Meinungsgenerieren", vermieden wird. Kromrey (1999) meint, daß solche Kurzverfahren zwar keine Evaluation im strengen Sinne darstellen, "sondern der Kommunikation über Lehre (dienen) und ... vor allem in größeren Veranstaltungen hilfreich (sind), in denen eine direkte Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden nicht mehr ohne weiteres möglich ist. Im Unterschied zu Befragungen als Evaluationsverfahren sind der Differenzierungsgrad und die methodische Qualität der Fragebögen ebenso wie die Form der Erhebung zweitrangig. Die Ergebnisse sollen der Lehrperson einen Eindruck von der Sichtweise der Teilnehmer vermitteln, und sie sollen der Ausgangspunkt für die Diskussion zwischen Lehrenden und Studierenden über die Lehre sein. Für diesen Zweck sind kurze Fragebögen mit durchaus auch groben Kategorien und zusammenfassend vorzunehmenden Bewertungen sogar von Vorteil: Sie bieten mehr Raum für die Interpretationsphantasie und damit auch mehr Ansatzpunkte für eine engagierte Diskussion. (...) Regelmäßig eingesetzt und am Ende von Veranstaltungen eingesammelt, ist ein solches Mini-Rückmeldeinstrument selbst in großen Vorlesungen ein wertvoller Seismograph, der sofort anzeigt, was im Auditorium ansonsten vom Lehrenden unbemerkt abläuft. Wichtig ist jedoch bei jeder Form eingesetzter Rückmeldeinstrumente, dass sie tatsächlich für das Ingangsetzen einer Diskussion über die Lehre genutzt werden und nicht lediglich als eine lästige Pflicht erscheinen."

• Besonders geeignet für die Bewertung von Präsentationen ist eine kurze"Feedback-Fragenliste für Referenten" (Stangl 1990a ) mit vorgegebenen Alternativen. Sie hat sich bei Referaten bewährt, denn die Rückmeldung kann in relativ kurzer Zeit erfolgen. Besonders bei häufigem Einsatz und dadurch Vertrautheit der Teilnehmer mit den Einschätzungskategorien liefert dieses Verfahren brauchbare Resultate. Dem gleichen Zweck dient der Rückmeldebogen von Bergmann (Bergmann 1996 ).

  Ein wesentlich umfangreicheres Verfahren ist der "Feedback-Fragebogen für Referate (FFfR1-S) - StudentInnen" (ohne Autor 1997 ), der an der Universität Regensburg zum Einsatz kommt. In diesem detailreichen Verfahren werden zahlreiche Aspekte einer Referatspräsentation erfaßt, die den ReferentInnen konstruktive Verbesserungen des Vortragsstils ermöglichen.Einen solchen umfangreichen Feedbackbogen gibt es auch für DozentInnen (ohne Autor 1997 ).

• Ein sehr praktikables internet-Formular zum "Feedback für ReferentInnen" (Ohne Autor 1998) findet sich auf den erziehungswissenschaftlichen Seiten "Erziehungswissenschaft in der Sekundarstufe II" der Geschwister-Scholl-Gesamtschule in Dortmund.
• Ein weiteres einfaches Verfahren für die Evaluation von Posterpräsentationen (Stangl 1996c ) umfaßt ebenfalls nur wenige globale Einschätzungsurteile (Beispiel).
• Diese oben zuvor angeführte Checkliste ist die Kurzform einer umfangreicheren "Präsentations-Checkliste" (Stangl 1996a ), die vor allem bei der Vorbereitung von Präsentationen eingesetzt werden kann aber auch als Feedbackinstrumentarium dienen kann. Aufgrund des größeren Umfanges und des damit verbundenen größeren Aufwandes ist der Einsatz nur bei entsprechender Zielsetzung sinnvoll.
  Bewährt hat sich die Methode, gezielt einige der in dieser Checkliste angesprochenen Bereiche auszuwählen, um Teilaspekte, etwa die Verständlichkeit oder die Zeiteinteilung, zu evaluieren.
  Ebenfalls verwendbar ist diese umfangreichere Zusammenstellung präsentationsrelevanter Merkmale als Grundlage der Bewertung von Referaten durch LehrveranstaltungsleiterInnen, soferne diese Bewertungsrichtlinien am Beginn einer Lehrveranstaltung offengelegt werden. Es zeigt sich dann in der Praxis, daß sich die Referenten bemühen, den einzelnen Punkten der Liste gerecht zu werden.
• Ein Verfahren für größere Abschnitte von Lehrveranstaltungen ist die Lehrveranstaltungsbegleitende Evaluation (LVBE; Stangl 1991 ). Dieser Fragebogen liegt auch in elektronischer Form (Stangl 1996b ) vor. Dieses Verfahren wird in Abstimmung und gemeinsam mit den Teilnehmern etwa nach einem Drittel bzw. nach der Hälfte des Semesters eingesetzt, um ein standardisiertes Feedback über den bisherigen Verlauf der Lehrveranstaltung zu bekommen. Unabdingbar ist dabei, daß mindestens eine Unterrichtseinheit für das Feedback und die Diskussion vorgesehen werden müssen.
  Vorteil der elektronischen Variante ist, daß dieses Evaluation außerhalb der Lehrveranstaltung erfolgt (Zeitfaktor), und daß das Ausfüllen des Formulars weitgehend ohne soziale Kontrolle möglich ist. Als Beispiel für diese Form der LVBE Daten aus einer eigenen Lehrveranstaltung: Statistische Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft.
  Eine teststatistische Überprüfung des LVBE-Fragebogens ergab, daß mit diesem Verfahren im wesentlichen folgende Merkmale einer Lehrveranstaltung erfaßt werden:

Besonders hingewiesen sei hier auf den meist unterschätzten 4. Faktor des Lehrveranstaltungsklimas, denn in der Diskussion um die Evaluation der Lehre wird der Einfluss der studentischen "peers" auf die Wahrnehmung und Beurteilung der Lehre, insbesondere derjenigen, die im selben Hörsaal sitzen, nicht berücksichtigt. Dazu Kromrey (1999): "Wird eine Veranstaltung überwiegend von desinteressierten Studierenden besucht, werden alle Teilnehmer negativ beeinflusst. Im Gegenzug findet sich ein deutlicher "positiver Ansteckungseffekt", sofern die Mehrheit der Teilnehmer Interesse zeigt. Dies gilt für Urteile über die Lehrdarbietung ebenso wie für die Selbsteinschätzung des eigenen Lernerfolgs oder die Bereitschaft, sich mit dem behandelten Stoff intensiver selbstständig zu beschäftigen. In Veranstaltungen mit negativer Grundstimmung hat die Lehrperson &emdash; wie Befragungen belegen &emdash; kaum Chancen, durch eigene Bemühungen 'Interesse zu wecken'."
Spiel & Gössler (2000) bestätigen in einer neueren Studie an Studierenden der Universität Wien (Sommersemestern 1994-1995, 756 Studierende, 66 Lehrveranstaltungen) übrigens den deutlichen Einfluß von Biasvariablen auf die Bewertung universitärer Lehre durch Studierende. Sie untersuchten, inwieweit Studierende in ihren Lehrveranstaltungsbeurteilungen durch Variablen beeinflußt werden, die in keinem Zusammenhang mit dem Lehrgeschehen stehen (biographische Merkmale von Studierenden und Lehrenden, Umgebungsbedingungen wie Lichtverhältnisse). In einem komplexen Versuchsplan konnten unterschiedlich hohe Varianzanteile durch die potentiellen Biasvariablen aufgeklärt werden. Speziell auf frei gewählte Seminare und Ubungen hatten diese Variablen nur geringe Effekte, d.h., sie konnten die oben angeführten Vermutungen bestätigen, daß Interesse die einzige Variable ist, die über alle Substichproben hinweg systematisch mit den Urteilen der Studierenden kovariiert. Daraus läßt sich der Schluß ziehen, daß bei der Beurteilung einer Lehrveranstaltungsevaluierung in jedem Fall das Interesse der Studierenden an der Lehrveranstaltung kontrolliert werden sollte.

• Eine ebenfalls elektronische Form der Evaluation ist das Computerprogramm "Teaching Evaluation Assistant" (TEA), das entwickelt wurde, "um Hochschullehrern die Möglichkeit zu geben, eine sofortige formative Evaluation ihrer Lehrveranstaltungen durchzuführen. Die Studierenden tippen ihre Antworten auf die gemeinsam entwickelten Fragen direkt in den Computer, sodaß die Ergebnisse sofort verfügbar sind und - mit der Perspektive einer kurzfristigen Änderung des Lehrverhaltens - auch sofort diskutiert und verarbeitet werden können" (Schratz 1996) .
• Eine leider zu selten genutzte Möglichkeit ist die direkte Evaluation einer Präsentation oder Lehrveranstaltung durch einen Dialog von Lehrenden und Lernenden. Diese Form des Feedbacks setzt allerding ein hohes Ausmaß an Diskursfähigkeit voraus. Sehr hilfreich vor allem im Hinblick auf die Qualität des Feedbacks ist die Einführung von Regeln für eine wirksame Rückmeldung (Stangl 1982a ).
• Eine Variation der klassischen Methode des Aquariums ist das von Mayr (1997, S. 250f) entwickelte feedback-setting "Auf der Heimfahrt". Allerdings sollte diese Methode nur von didaktisch erfahrenen LeiterInnen eingesetzt werden, denn die offene Äußerung von Selbsterfahrung coram publico setzt eine gruppendynamisch positive und konstruktive Atmosphäre voraus.

Materialien für gesamte Lehrveranstaltungen

Soll eine Serie von Lehrveranstaltungen von den Teilnehmern bewertet werden, dann handelt es sich in der Regel um "gemittelte" globale Urteile. Die oben genannten Verfahren für einzelne Lehrveranstaltungen lassen sich hier in modifizierter Weise ebenfalls einsetzen.

• Eine ganz einfache Methode ist z.B. die offene Form von Bewertungen, wie sie z.B. in Verbindung mit Abschlußarbeiten (Stangl 1989 ) zu einer Lehrveranstaltung gesammelt werden können. Je nach kommunikativem Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden kann diese Form des Feedbacks in personaler oder anonymisierter Weise erfolgen.
  • "Was habe ich in der Lehrveranstaltung gelernt?"
  • "Was habe ich nicht verstanden?"
  • "Was sollte in Zukunft anders gemacht werden?"

  Die Antworten auf diese Fragen können inhaltsanalytisch bearbeitet zur Verbesserung von Lehrveranstaltungen eingesetzt werden. Allerdings gilt hier ähnliches wie für die im vorigen Abschnitt angeführten anderen offenen Erhebungsmethoden.

• Ein elaborierteres Verfahren ist ein Dozentenfragebogen (Stangl 1982b ), der z.B. in Form eines "Narrativen Interviews" durchgeführt werden kann. Damit können gezielt Details von Lehrveranstaltungen erfragt werden und zur Verbesserung der Lehre eingesetzt werden. Der Aufwand dieser Methode ist allerdings beträchtlich, da die offenen Antworten wie beim vorigen Verfahren inhaltsanalytisch weiterverarbeitet werden müssen.
• Empirisch einfacher auszuwerten ist ein Evaluationsfragebogen (Stangl 1982c ). Allerdings besteht in diesem Fall das Problem, daß ein Abstimmen auf eine spezifische Lehrveranstaltung nur mit einem größeren Aufwand möglich ist. So sind etwa manche Fragen, die nur in bezug auf ein Seminar sinnvoll sind, im Zusammenhang mit einer Vorlesung unsinnig. Auf dieses Problem weist auch Hänni (1994) hin.
• Ein Verfahren, das die Lernenden in die Evaluation miteinbezieht, ist etwa der "Fragebogen über Studiengewohnheiten" (Stangl 1985 ). Mit diesem Instrumentarium werden vor allem jene Merkmale erfaßt, die moderierend Ergebnisse von Evaluationen beeinflussen können. Dieses Verfahren bewährt sich vor allem in pädagogischen Lehrveranstaltungen, in denen die persönliche Entwicklung von Studierenden im Hinblick auf ihr Studium befördert werden soll.
• Ein interaktives Verfahren zur Lehrveranstaltungsanalyse wurde von Gunther Maier (1995) an der WU Wien mit der elektronischen Lehrveranstaltungsanalyse entwickelt: Die Grundidee ist dabei, die Technologie des World-Wide-Web (WWW) zu nutzen, da eine Bewertung von jedem Rechner am Internet mit einem formularfähigen Browser aus durchgeführt werden kann. Allerdings ist für das Ausfüllen des Fragebogens ein für diese Lehrveranstaltung gültiger Transaktionscode notwendig, die von den LehrveranstaltungsleiterInnen angefordert werden muß.
  Dieses Verfahren ist vom Ansatz her als Vorbild für die LVBE (s.o.) zu betrachten, auch wenn hinsichtlich Durchführung und Zielsetzung Unterschiede bestehen. Vor allem für anonymisierte Massenstudien scheint dieses Verfahren gut geeignet.
• An der Technisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Linz (TNF-Evaluierungsserver 1999 )wurde ein internetgestütztes Kurz-Verfahren entwickelt.
• Für das neue Kurssystem des Studiums BWL 2000 der Universität Linz wurde vom Autor (Stangl 2000) ebenfalls ein internetgestütztes Evaluationsinstrument entwickelt, das versucht, einen Kompromiß zwischen wissenschaftlicher Exaktheit und praktischer Anwendung zu schließen. Eine HTML-Vorform des Verfahrens, das in der finalen Version datenbankgestützt sein wird, liegt vor.
• Der "Fragebogen zur Evaluation der Lehre an der Ruhr-Universität Bochum" (ohne Autor 1992) ist eine Sammlung von Evaluationsfragen, die in Umfang und (Un)Spezifität beinahe alle Gesichtspunkte der universitären Lehre erfassen wollen und gerade deshalb wenig praktikabel sind.
  • Zu Versuchszwecken wurde im Wintersemester 1994/95 eine Testvorform an unserer Abteilung eingesetzt (vgl. Stangl 1995).
• Ähnliches gilt für das "Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungs-Evaluation" (Rindermann & Amelang 1994), das zwar vom Umfang her deutlich schmäler ist als das Bochumer Verfahren, aber ebenfalls die Möglichkeit bietet, noch lehrveranstaltungsspezifische Aspekte durch Hinzufügung von weiteren Fragen zu erfassen. Dieses Instrumentarium ist vom methodischen und meßtechnischen Standpunkt aus zwar sorgfältig konstruiert, doch zeigt die Diskussion sowohl der reliabilitativen wie der validitativen Aspekte (S. 15ff.) deutlich die Grenzen und damit die Sinnhaftigkeit solcher Ansätze auf.
• Ein umfangreiches neueres Verfahren ist der noch in Diskussion stehende Erste Entwurf eines Beurteilungsinstrumentes: LEHRVERANSTALTUNGS-FEEDBACK der Universität Salzburg.
• Der Heilbronner Fragebogen EVA10 (Frey 1995) ist ebenfalls ein methodisch sorgfältig konstruiertes Meßinstrument, wobei die ebenfalls mögliche Beleglesereignung als Argument für ein relativ detailliertes Instrument angeführt wird. Dieses Verfahren wird seit einigen Jahren auch an anderen Universitäten eingesetzt, etwa an der Fachhochschule Kehl.
• Ein umfangreicher und auf das Fach zugeschnittener Fragebogen zur Beurteilung der Lehre durch Studierende wird an der Universität Hamburg im Fachbereich Physik eingesetzt. In diesem Fragebogen wird auch ausführlich auf die Studiensituation eingegangen (ohne Autor 1997c ).
• Klassische englischsprachige Varianten einer Lehrveranstaltungsanalyse sind die beiden Evaluationsfragebögen, die im Rahmen des Berkeley Compendiums - Suggestions for Teaching with Excellence eingesetzt werden und aus einem Teil A für StudentInnen und einem Teil B für Seminarleiter bestehen. Beide Verfahren dienen als Ausgangspunkt für über 200 konkrete Tips zum besseren Unterrichten, die von erfahrenen Lehrenden der kalifornischen Universität zusammengetragen wurden. Diese beiden Verfahren sind als Vorbild für viele andere fragebogengestützten Evaluationsverfahren zu betrachten.
• Als weiteres englischsprachiges Beispiel für eine relativ differenzierte Lehrveranstaltungsevaluation seien die Course Evaluation Systems von Snow (1995) angeführt. Vergleichbar einigen oben genannten Verfahren enthält es einen geschlossenen umfangreichen Kursfragebogen (Snow 1995a ) - zusätzlich werden offene Antworten zu Stärken und Schwächen einer Lehrveranstaltung erbeten.
• Ein zwar schwieriger auszuwertendes, aber im Hinblick auf die Datenqualität äußerst aufschlußreiches Verfahren, ist die systematische Analyse von Lerntagebüchern (Stangl 1997). Bei einer größeren Anzahl von Teilnehmern kann hier mit geeigneten inhaltsanalytischen Verfahren ein Verlaufsprofil für eine Lehrveranstaltung gewonnen werden, das vor allem bei der Überprüfung spezieller didaktischer Entscheidungen (z.B. Wechsel der Präsentationsformen) qualitative Urteile ermöglicht.
• Vergleichbar dem schon oben genannten einfachen Verfahren in Verbindung mit Abschlußarbeiten in Seminaren ist die Methode des Telegramms an den Seminarleiter (Mayr 1997, S. 227). Hier wird in der letzten Unterrichtseinheit Anhand von kurzen schriftlichen Aussagen der Teilnehmer die Qualität der Lehrveranstaltung diskutiert.

Lehrveranstaltungsspezifische Verfahren

• In einschlägigen lehrerbildenden Lehrveranstaltungen wird das Profil "Der ideale Lehrer" (Stangl 1992 ) eingesetzt, das zu einer Überprüfung des realen, idealen und optativen Selbstbildes dient. Insbesondere auch zur Veränderungsmessung eingesetzt, ist dieses einfache Verfahren in der Lage, Entwicklungen im Laufe einer Lehrveranstaltung sichtbar zu machen. Das Feedback ist ein Teil des Unterrichtsprozesses.
• Ein ähnliches Ziel verfolgt der "Fragebogen zu erziehungswissenschaftlichen Begriffen" (Stangl 1990b ), der vor allem dazu verwendet wird, die Einstiegsvoraussetzungen von LehrveranstaltungsteilnehmerInnen zu erfassen und die Vertrautheit der Teilnehmer mit pädagogischen Fachtermini festzustellen. Mit den Ergebnissen eines In-Out-Vergleiches können so die Erreichung der Lernziele einer Veranstaltung überprüft werden.

Matrix zur Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen

Ein interessantes Evaluationsverfahren wird von Jane Kirchner (1996) vorgestellt. Es besteht im Wesentlichen aus zwei Erhebungsinstrumenten, die eine Kombination quantitativer und qualitativer Daten ermöglichen. Es handelt sich um zwei Antwort-Matrizen, die durch Unterrichtsbeobachtungen und Lehrerinterviews begleitet werden.

Matrix I enthält einen Fragebogen für die Lernenden und umfaßt zwölf Fragen, die die Lernenden mit "Ja", "Nein" oder "Unentschieden" schriftlich beantworten.

Matrix I: Fragebogen für Studierende über Erfüllung von vier Funktionen guten Unterrichts

Matrix II besteht aus einem Leitfrageninterview und zielt auf das Rückkoppelungsverhalten der Lernenden im Hinblick auf die drei Komponenten des Lehr-Lern-Prozesses (Methoden,Bewertung, Inhalt) ab. Die Interviews geben Einsicht in die Rückkoppelungssituation der Lehrveranstaltung aus studentischer Sicht. Die Entwicklung der Interviewleitfragen beruht auf der Einsicht, daß Lernen dann eintritt und effektiv ist, wenn die Lernenden selbst aktiv am Lehr-Lern-Prozes teilnehmen. Das schließt ihr aktives Rückkoppelungsverhalten über das, was in der Lehrveranstaltung geschieht, ein.

Matrix II: Rückkoppelungsverhalten der Studierenden

Kritische Anmerkung

Alle angeführten Verfahren sind sinnvollerweise nur in Zusammenhang mit anderen Maßnahmen der begleitenden Evaluation zu betrachten, denn letztlich ersetzt kein noch so ausgeklügeltes Instrumentarium das interaktive Entwickeln optimaler Lehr- und Lernformen. Wawrzinek (1995) zeigt in seinem dialogischen Modell der Evaluation, welches auf Reziprozität beruht, daß im universitären Lehrbetrieb auf Dauer nur die (Re?)Etablierung egalitäre Elemente zu einer Verbesserung führen kann. Alle hier beschrieben Verfahren können letztlich nur als bescheidenes Hilfsmittel dazu dienen, das Sensorium der Lehrenden und Lernenden für Unterrichtsprozesse zu verfeinern.

Auch wenn hier vorwiegend schriftliche Verfahren dargestellt wurden, ist die Fragebogenmethode letztlich nur ein oft notwendiger Kompromiß. Haake & Fischer (1993, S 161) schreiben aus studentischer Sicht dazu: "Evaluation, die nicht ins Leere greifen will, darf sich methodisch nicht auf Fragebogenaktionen beschränken, sondern sollte qualitative Methoden bevorzugen. Inhaltlich dürfen nicht nur Lehrveranstaltungen thematisiert werden (...) Ziel sollte sein, Lehre als Ganzes zum Thema zu machen."