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Werner Stangl

Der Begriff der sozialen Kompetenz in der psychologischen Literatur

(Version 2.2 - 03-06-02)

Es gibt innerhalb der wissenschaftlichen Psychologie weder einen begrifflichen noch praktischen (theoretischen) Kontext, in dem soziale Kompetenz als explizites Konstrukt eine wesentliche Rolle spielt. Die Durchsicht neuerer Fachlexika der Psychologie kann das bestätigen. Nur in älteren Arbeiten taucht dieser Begriff einige Male auf, jedoch fast immer im Zusammenhang mit geistiger und körperlicher Behinderung, insbesondere bei Kindern (siehe dazu im Detail Bielski 1998). Es wird hier daher auch dem Begriffsgebrauch in verwandten Kontexten - insbesondere der Pädagogik und Soziologie - nachgegangen. Sprachlich betrachtet setzt sich der Begriff "soziale Kompetenz" aus den Begriffen "sozial" (auf das Zwischenmenschliche, das Gemeinschaftliche bezogen) und "Kompetenz" (Vermögen, Fähigkeit, Zuständigkeit, Befugnis; vom lat. competere, das ein viel weiteres Begriffsfeld umfasst: zusammentreffen, zusammenfallen, ausreichen, kräftig sein, zustehen, zutreffen, möglich sein, verlangen, begehren) zusammen. Hinweis: Siehe dazu die neuen Arbeitsblätter zur Sozialen Kompetenz!

In der modernen Psychologie ist eine Sprachverwirrung um den Terminus Kompetenz entstanden, der aufgrund gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Neuorientierungen zwei Bedeutungen angenommen hat, welche zwar ähnlich sind, aber radikal unterschiedliche Implikationen enthalten. Für die einen bedeutet Kompetenz Zuständigkeit oder Berechtigung, für andere bedeutet er Können oder Fähigkeit, und Psychologen müßten bei einer wissenschaftlichen Verwendung andauernd betonen, welche von beiden Bedeutungen sie gerade meinen, woraus sich der Umstand erklärt, daß dieser Begriff - wie andere unscharfe Fähigkeitskonzepte auch - in der Psychologie nie Fuß gefaßt hat. Besonders beim Begriff der sozialen Kompetenz tritt dieses Dilemma noch deutlicher zu Tage, da er in Verbindung mit dem noch schwammigeren Begriff "sozial" auch inhaltlich jede Kontur verliert, zumal Berechtigungen in der Regel sozial verliehen werden und deren Einhaltung sozial kontrolliert ist.

Soziale Kompetenz (adaptive behavior) war, als psychologischer Begriff, bis Mitte dieses Jahrhunderts ein Kriterium zur Beurteilung darüber, ob eine geistige Behinderung vorliegt oder nicht, gleichrangig zur Intelligenz (im Sinne von Intelligenztests). Der Intelligenzquotient (oder IQ) hat sich daraufhin stärker durchgesetzt. Eine gute Zusammenfassung der einschlägigen Begriffsverwendung stammt von Sven Bielski (1998), auf die sich Teile der folgenden Begriffsklärungen stützen. Heute steht die Forderung nach der Berücksichtigung sozialer Merkmale, nach der Erfassung und Förderung des sozialen Teils der Intelligenz wieder verstärkt im Vordergrund. Auch in der Erwachsenenbildung wird der Erwerb sozialer Kompetenzen als wichtiges Lernziel angesehen (vgl. Schlienger 1999).

Nach dem Modell der Generellen Kompetenz (Greenspan & Gransfield, 1992, S. 447) setzt sich diese aus instrumenteller und sozialer Kompetenz zusammen (nach Bielski 1998):

Umfassendes Modell der generellen Kompetenz von Greenspan & Gransfield (Bielski 1998 nach Greenspan & Gransfield, 1992, S. 447).

Soziale Kompetenzen können nach Holtz (1994) in aufsteigendem Schwierigkeitsgrad wie folgt definiert werden: 1) Ausdruck: kann sich verständlich machen, kann eigenes Wissen, Meinungen und Wünsche einbringen; 2) Empfang: kann zuhören, andere Gruppenmitglieder beobachten, Ereignisse und gruppendynamische Prozesse wahrnehmen; 3) Offenheit: ist offen für Anregungen, kann Kritik akzeptieren, ist bereit sich mit anderen auseinanderzusetzen; 4) Kooperation: kann eigene Handlungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten erkennen und wahrnehmen, kann sich auf Handlungen von anderen einstellen und sich anpassen; 5) Gestaltung: kann Beziehungen aufnehmen und gestalten, sich in einer Gruppe zurechtfinden, situationsadäquat kritisieren, eine Lernsequenz oder ein Gespräch leiten, verhält sich angemessen in gruppendynamischen Prozessen; 6) Identifikation: kann sich auf andere einstellen und Konflikte situationsgerecht angehen, behält eine gute Balance zwischen Engagement und Abgrenzung, hat ein Bewusstsein über die eigenen Möglichkeiten und Grenzen.

Eine brauchbare Definition des Begriffes "soziale Kompetenz" zu entwickeln, wird nach Zimmer (1978a, 1978b) durch den Umstand erschwert, daß er nicht nur vom Individuum her, sondern von sozialen Anforderungen und Situationsmerkmalen her bestimmt werden muß. Im Gegensatz zu Begriffen wie seelische Gesundheit oder Krankheit, besitzt der Begriff der sozialen Kompetenz nicht nur eine Beziehung zum Funktionieren des Individuums, sondern parallel dazu auch eine Beziehung zu den situativen Anforderungen. In unterschiedlichen Kulturkreisen, aber auch in unterschiedlichen Milieus innerhalb eines Kulturkreises, können daher bei vergleichbaren situativen Anforderungen differierende Verhaltensweisen vom Individuum erwartet und somit als kompetent interpretiert werden. Das bedeutet, daß ein Verhalten, das innerhalb eines Milieus eine Person als sozial kompetent darstellt, innerhalb eines anderen Milieus bei vergleichbaren situativen Anforderungen, als sozial inkompetent angesehen werden wird. Eine genaue Festlegung von Verhaltensweisen, die in sozialen Situationen als sozial kompetent angesehen werden können, kann es nach Zimmer schon deshalb grundsätzlich nicht geben (vgl. Bielski ,1998).

Rampus (1947) definiert soziale Kompetenz als ein "Maß für die Fähigkeit, sich in einem gegebenen sozialen Feld angemessen zu bewegen". Er orientiert sich als Schüler Lewins an dessen Feldtheorie, wobei er teilweise die erst später als wirksam erkannten Mechanismen des Interaktionismus vorwegnimmt und zeigt, daß dieses Konstrukt in einem komplexen multidimensionalen Modell abgebildet werden muß. "Social Competence is possessing and using the ability to integrate thinking, feeling and behaviour to achieve social tasks and outcomes valued in the host context and culture. In a school setting, these tasks and outcomes would include accessing the school curriculum successfully, meeting associated personal social and emotional needs, and developing transferable skills and attitudes of value beyond school" (Rampus 1947, S. 683).

Rampus unterscheidet zwischen personalen und situationalen Variablen, die niemals isoliert sondern nur in ihrer Kovarianz gemessen werden können, wobei das Problem darin liegt, die Varianz angemessen zu separieren. Er demonstriert dies an einem Beispiel aus dem Sport, wo etwa Fairness durchaus ein relativer Begriff sein kann. Das Verhalten eines Footballspielers, der bekannt für seine harten Angriffe ist, wird auf dem Spielfeld anders zu beurteilen sein als im Kontext des Unterrichts am College.

Tajfel (1952) orientierte sich am need-drive-Konzept und definiert ein komplementäres Konzept sozialer Inkompetenz in Situationen, in denen innere drive-Zustände äußeren situativen need-Anforderungen gegenüberstehen. Sozial inkompetent ist nach ihrer Definition jenes Verhalten, in dem die drives den needs gegenüber ohne Einschränkung durch gesellschaftliche Normen durchgesetzt werden. Allerdings ist an ihrem Konzept zu kritisieren, daß die Operationalisierung allein über die subjektive Wahrnehmung durchgeführt wird, sodaß die Anforderungen der Situation nur über ihre Abbildungen in der Person erfaßt werden. Allerdings enthält Tajfels Ansatz bereits eine prognostische Komponente, indem die drives in Bezug auf eine angestrebtes Ziel konkretisiert werden, wenn etwa Mundraub in der Belastungssituation großen Hungers mit dem Ziel auch deshalb sozial akzeptiert werden kann, um ein Sättigungsgefühl zu erreichen, das zu einem zufriedenstellenden Endzustand für die Person (Überleben) und die Gesellschaft (die Person wird zumindest in naher Zukunft nicht mehr "kriminell" werden) führen wird. Bedauerlicherweise wird dieser sozialpsychologisch interessante Ansatz nicht weiter ausgeführt.

Hellman (1963) wählt einen relativistischen Zugang und begründet dies: "Very different social competencies are required and valued in different contexts. Behaviours which are dysfunctional and disapproved of in one context might be functional and approved of in another. Through thinking and feeling, the socially competent person is able to select and control which behaviours to emit and which to suppress in any given context, to achieve any given objective set by themselves or prescribed by others. This relativistic definition deliberately omits any specification of a particular outcome. However, populist conceptions of social competence often assume specific outcomes, implying but not making explicit culturally based value judgements". Er nähert sich Tajfels Ansatz insofern an, als er an anderer Stelle schreibt: "However, it is significant that a number of these are expressed negatively, seeking to define social competence as the absence of social incompetence. This highlights the need to term specific behaviours as socially competent or incompetent, not so label children. Although it might in principle be meaningful to term a person socially competent as a function of the number of social skills they possessed, the number of contexts in which they could demonstrate them, and the number of different objectives they could thereby achieve, quantifying these performance indicators would prove very difficult". Auch Hellman versucht also das Konzept der sozialen Kompetenz im traditionellen psychologischen Konstruktumeld zu verankern, indem er es an dem inzwischen obsoleten Fähigkeitsmodell (skills) orientiert.

Hinsch und Pfingsten (1983, 1998) definieren soziale Kompetenz ganz allgemein als die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, welche in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen. Sie zitieren eine Liste sozial kompetenter Verhaltensweisen nach Elaine Gambill: Neinsagen, Versuchungen zurückweisen, auf Kritik reagieren, Änderungen bei störendem Verhalten verlangen, Widerspruch äußern, Unterbrechungen im Gespräch unterbinde, sich entschuldigen, Schwächen eingestehen, Unerwünschte Kontakte beenden, Komplimente akzeptieren, auf Kontaktangebote reagieren, Gespräche beginnen, Gespräche aufrechterhalten, Gespräche beenden, erwünschte Kontakte arrangieren, um Gefallen bitten, Komplimente machen, Gefühle offen zeigen (vgl. Bielski 1998).

Eher taxonomisch nähert sich Scala (2001) dem Begriff, wobei er soziale Kompetenz als wichtige Schlüsselqualifikation ansieht, aber den sehr unterschiedlichen Gebrauch in unterschiedlichen Kontexten hervorhebt: "Sie ist für das Gelingen der Arbeit in einem Zweiergespräch zwischen Ärztin und Patient oder Chef und Mitarbeiter ebenso notwendig, wie bei der Konzipierung von Veränderungsprozessen in großen Unternehmen, bei der Zusammenarbeit in Teams wie bei strategischen Entscheidungen in globalen Kontexten von Politik und Wirtschaft. Wir wollen daher hier sechs Ebenen benennen, die diesen komplexen Begriff der sozialen Kompetenz konkretisieren können:

1. Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion: Mitarbeiter in Teams, Führungskräfte, Beraterinnen sind immer in der doppelten Situation, auf der einen Seite als Akteure eine Arbeitssituation zu gestalten, voranzutreiben und gleichzeitig müssen sie sich ein Stück dabei auch selber zuschauen, weil sie selber Teil der Situation sind. Es ist die Fähigkeit gefragt, zu handeln und sich dabei zugleich zu beobachten, die eigene emotionale Betroffenheit wahrzunehmen, sie zu berücksichtigen und sich auch ein Stück davon zu distanzieren, die eigenen Vorlieben zu kennen und zu wissen, in welchen Situationen die eigenen Alarmglocken läuten.
2. Soziale Diagnosefähigkeit: Professionalität zeichnet sich durch die Fähigkeit einer spezifischen Beobachtungsfähigkeit aus. Eine Ärztin „sieht" mehr in Bezug auf den Gesundheitszustand, ein Fußballtrainer mehr bei einem Spiel als der Laie. In sozialen Kontexten ist daher die Fähigkeit, soziale Situationen differenziert wahrnehmen zu können, eine Grundvoraussetzung, um auch erfolgreich zu handeln. Wie steht es um die Arbeitsfähigkeit eines Teams? Wodurch wird sie gerade jetzt gefördert oder blockiert? Welche Unterschiede bewegen die Gruppe? Welche Themen werden vermieden?
3. Gesprächsführung: Der Arbeitstag immer zahlreicherer Berufsgruppen füllt sich zunehmend mit Besprechungen, Verhandlungen, Einzelgesprächen aller Art. Die Qualität der Arbeit hängt also in hohem Masse von der Fähigkeit ab, in Gesprächssituationen mit unterschiedlicher Zusammensetzung und Zielsetzung professionell zu führen. Dazu braucht es jeweils die passenden Formen der Gesprächsführung: für ein Feedback-Gespräch eine andere als für Konfliktgespräche, oder wenn es darum geht, Interessen durchzusetzen, Beratungsgespräche, Gespräche in einer Problemerhebung und Analyse-Absicht u.a.
4. Teamfähigkeit: in Gruppen braucht es die Fähigkeit, sich selbst inhaltlich zu positionieren, kreative Ideen einzubringen, Wissen an passender Stelle zur Verfügung zu stellen. Es ist aber auch in hohem Maße notwendig, sich auf die Gruppe zu beziehen: auf Vorschläge anderer aufbauen, zuhören, für die Beteiligung aller sorgen, Unterschiede deutlich machen und vermitteln, Konflikte ansprechen und Lösungen anbieten, für Entlastung sorgen.
5. Steuern von Arbeitsprozessen: Über die Teamfähigkeit hinaus ist vor allem für Personen mit Leitungsaufgaben Wissen gefragt, welche Bedeutung Teamarbeit in unterschiedlichen beruflichen Zusammenhängen hat, wo sie sinnvoll eingesetzt wird und welche Anforderungen an teamförmiges Arbeiten gestellt sind. Dazu kommt die Kompetenz, Arbeitsprozesse in Einzelschritte und passende soziale Kontexte zu strukturieren, Designs für alle Arten gemeinsamen Arbeitens zu entwickeln und soziale Prozesse zu moderieren.
6. Organisationskompetenz: Organisationsfähigkeit hat in den entwickelten Industriegesellschaften enorm an Bedeutung gewonnen, weil die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft in einem wachsenden Maße von der Leistungsfähigkeit der Organisationen abhängig geworden ist. Und soziale Kompetenz ist die Basis von Organisationsfähigkeit. Wie kann man sich in Organisationen orientieren und Organisationen verstehen? Welche Brillen kann man aufsetzen, um Organisationen wahrzunehmen und welche Basisqualifikationen sind abverlangt, wenn man selbst organisierend tätig werden soll?
7. Kompetenz in der Kommunikation mit neuen Medien: Die Kommunikation erfährt gegenwärtig eine Bereicherung und damit eine Transformation durch die neuen elektronischen Medien (Internet, Intranet, email etc.). Es gilt, die Möglichkeiten dieser Medien zu erfassen, zu nutzen und mit den traditionelleren Formen direkter Interaktion in Beziehung zu setzen. Diese können teils ersetzt werden, teils werden sie mit ihrer spezifischen Leistung ganz besonders gebraucht. So hat z.B. Teamarbeit im Netz und face to face ein ganz unterschiedliches Potential. Kompetenter Umgang und differenzierter Einsatz unterschiedlicher Kommunikationsmedien wird zunehmend eine wichtige Schlüsselqualifikation.

Bielski (1998) fasst im Überblick von Hubbard und Coie (1995) über die Entwicklung der spezifischen Definitionen von sozialer Kompetenz in der Behindertenliteratur zusammen: Demnach wurde soziale Kompetenz anfänglich ausschließlich über das Sozialverhalten definiert. Diese Phase der Definition von sozialer Kompetenz erreichte ihren Höhepunkt in den siebziger Jahren. Diskutiert wurden in dieser Zeit u.a. die Rollenübernahmefähigkeit, die Perspektivenübernahme und angemessene Problemlösungsstrategien (vgl. dazu Affleck, 1975; Bender & Carlson, 1982; Devries, 1970). In einer zweiten Phase wurde soziale Kompetenz über das Erreichen von sozialen Zielen definiert (vgl. Dodge, 1986). Von Sommer (1977, zit. nach Holtz, 1994) wird soziale Kompetenz als die Verfügbarkeit und angemessene Anwendung von Verhaltensweisen (motorischen, kognitiven und emotionalen) zur effektiven Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen, die für das Individuum und/oder seine Umwelt relevant sind definiert. Sommer bezeichnet ein Verhalten dann als effektiv, wenn es dem Individuum kurz- und langfristig ein Maximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen bringt, gleichzeitig für die soziale Umwelt und Gesellschaft kurz- und langfristig zumindest nicht negativ, möglichst aber auch positiv ist. Was positiv für die Umwelt und Gesellschaft ist, ist wissenschaftlich allerdings nicht exakt zu bestimmen und damit abhängig von individuellen Wertvorstellungen. Dieser Ansatz basiert auf dem traditionellen dreiteiligen psychologischen Grundmodell Kognition-Emotion-Verhalten, der bei einer Analyse des Konstrukts wohl am ehesten geeignet wäre, dem Anspruch nach Wissenschaftlichkeit zu entsprechen. Allerdings müßten diese Komponenten nicht bloß aus der Sicht des Individuums erfaßt werden, sondern wären jeweils in Bezug auf den aktuellen Kontext zu beurteilen, was gleichzeitig eine Definition insofern problematisch macht, als die Nichtdefinierbarkeit als wesentliche Komponente mitaufgenommen werden müßte, um dem Konzept gerecht zu werden. Dieses grundsätzliche Problem ergibt sich im Bereich der Behindertenliteratur insofern nur bedingt, als hier eine Situationsdefinition relativ eindeutig möglich ist, die sich an der Welt der Nichtbehinderten orientiert. Somit kann ein grober Rahmen für ein erstrebenswertes Verhalten des Individuums abgesteckt werden, dessen Passung relativ objektiv möglich scheint. Hubbard und Coie (1995) schlagen etwa vor, soziale Kompetenz bei Kindern folgendermaßen zu definieren: "Our choice is to define social competence as being well-liked by peers" (S. 3). Ihrer Ansicht nach ist diese Definition gut operationalisierbar und quantifizierbar. Als zweite Möglichkeit, soziale Kompetenz bei Kindern zu definieren, geben sie die Einflußnahme des Kindes auf andere gleichaltrige Kinder an. Coie, Dodge und Coppotelli (1982) stellten in einer Studie allerdings fest, daß die beliebtesten Kinder auch den größten Einfluß besaßen. Je jünger die Kinder sind, desto größer ist die Korrelation zwischen Beliebtheitsgrad des Kindes und sozialem Einfluß. Sie sind sich daher der Problemtik bewußt wenn sie soziale Kompetenz definieren: "... as being able to influence peers and direct their activities effectively, regardless of liking". Holtz, Eberle, Hillig und Marker (1982) beziehen den Begriff der sozialen Kompetenz auf die Gruppe der geistig Behinderten und sprechen von allgemeiner oder ökologischer Kompetenz. Sie meinen damit die Verhaltensmuster, die den Verhaltensspielraum eines Individuums unter durchschnittlichen Umweltbedingungen erweitern, die Abhängigkeit von besonderen Versorgungsmaßnahmen verringern und eine dauernde Heimunterbringung unwahrscheinlich machen.

Holtz (1994, nach Bielski 1998) stellt auch eine ältere Taxonomie sozialer Kompetenzen von Ford aus dem Jahre 1985 vor (s.o.). Diese besteht aus dem Ausbalancieren von "Selbstbehauptung" und "Integration". Die Bereiche entsprechen den unterschiedlichen Funktionen, die einem umfassenden Kompetenzbegriff zukommen: Identität zu entwickeln und zu erhalten, ferner die Kontrolle eigener Lebensbedingungen, soziale Vergleichsprozesse vorzunehmen sowie den Umgang mit eigenen und fremden Ressourcen (Holtz, 1994, S. 143). Die Taxonomie von Ford macht deutlich, daß soziale Kompetenz mehr ist als angepaßtes Verhalten. Soziale Kompetenz besteht aus beiden Seiten, der Integration (Anpassung an soziale Gruppen) und der Autonomie (selbstbehauptende Fertigkeiten). Zimmer (1978b) beschreibt deshalb sozial kompetentes Verhalten als gelungenen Kompromiß zwischen Selbstverwirklichung und sozialer Anpassung.

Howard Gardner differenziert in seinem Buch "Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen" noch weiter, und geht von einem alles umfassenden Intelligenzbegriff aus, in den auch die Dimension des sozial intelligenten Verhaltens eingeordnet werden kann. Dadurch wird es möglich, soziale Kompetenz als eine besondere Intelligenzform anzusehen und zu konkretisieren. Gardners Zentralthese lautet: "Es gibt keine allgemein messbare, singuläre Intelligenz, sondern nur "vielfache Intelligenzen". Eine dieser vielfachen Intelligenzen sei z.B. die linguistische Intelligenz wie Sprechflüssigkeit, sprachliches Ausdrucksvermögen oder das Talent, Metaphern zu bilden wie z.B: "Der Wolf ist der Hai des Waldes". Zu den MI - "multiplen Intelligenzen" - gehören auch die logisch-mathematischen Fähigkeiten wie Zählen, Rechnen oder das Erkennen formaler Analogien. Etwa: "Rudolf ist größer als Gerhard. Wolfgang ist kleiner als Oskar. Helmut ist größer als Rudolf, Rudolf ist kleiner als Wolfgang. Ist Oskar größer als Gerhard?" Des weiteren zählt Gardner auch noch die räumliche Intelligenz bzw. das räumliche Wahrnehmungsvermögen zu den MI, also die Fähigkeit, sich im Raum zurechtzufinden, Figuren zu bilden und zu verändern, ein Mosaik zu vervollständigen oder innere geistige Bilder zu erzeugen. Zur musikalischen Intelligenz zählt er die Fähigkeit, Tonfolgen korrekt wahrzunehmen und herstellen zu können. Die körperlich-kinästhetische Intelligenz ist für Gardner die Fähigkeit, die eigenen Körperbewegungen kontrollieren und zielgerichtet koordinieren zu können, - eine Fähigkeit, die vor allem bei präzise arbeitenden Chirurgen oder bei Sportlern und Artisten ausgebildet sei. Unter die soziale Intelligenz fallen für Gardner drei Intelligenzformen:

• die sogenannte intrapersonelle Intelligenz, also die Fähigkeit, sich selbst zu (er)kennen. Sie findet ihren Ausdruck in Formulierungen wie: "Ich habe mich vor dieser Entscheidung gedrückt, weil ich Angst vor den Folgen habe, und jetzt bin ich unzufrieden, weil ich nichts riskiert habe."
• Zur sozialen Intelligenz gehört für Gardner aber auch die sogenannte interpersonale Intelligenz, die Fähigkeit, andere zu verstehen. "Sie hat ihr Leben lang zurückstecken müssen, weil ihr Mann krank war, deshalb schlägt sie heute manchmal über die Stränge. Das ist zwar anstrengend, aber sie muß einfach Leben nachholen".
• Der dritte Bereich der sozialen Intelligenz umfasst für Gardner das spirituell-existenzielle Vermögen, also die Sensibilität für Grund- und Grenzfragen des Lebens. "Was folgt daraus, daß alles Leben endlich ist, wir aber das Unendliche denken können? Dass wir uns bescheiden sollen? Oder dass wir danach streben sollen, über unsere Grenzen hinaus zu wachsen?"

Holtz (1994, nach Bielski 1998) merkt einschränkend an, daß Kompetenzen auf einer Altersstufe sich als inkompetentes Verhalten auf einer anderen Altersstufe, im Sinne einer möglichst günstigen Entwicklung jedoch als kompetent erweisen können. Taxonomien von Kompetenzen sollten von daher stets Taxonomien von Entwicklungsaufgaben sensu Havighurst sein. Ein Säugling, der schreit, um seine Bedürfnisse nach Nahrung oder Zuwendung zu äußern, zeigt kompetentes Verhalten, während dieses Verhalten bei einem älteren Kind als inkompetent aufgefaßt werden wird.

"Petermann und Petermann (1989, 1992) definieren zwei Voraussetzungen für sozial kompetenten Verhalten bei Kindern: Frei sein von sozialer Angst und die Verfügbarkeit über soziale Fertigkeiten. Bei Personen, die unter sozialer Angst leiden, steigt, in Analogie zum normalen Angstbegriff, das Erregungsniveau an (Petermann, 1989, 1992). Die betroffene Person versucht deshalb, den Aufenthalt in Situationen zu vermeiden, bei denen ihr fremde Personen anwesend sind. Das Nichtvorhandensein von sozialer Angst wird von Petermann und Petermann (1989) als Motivvoraussetzung beschrieben. Diese macht es einem Menschen überhaupt erst möglich, eigenständig mit ihm fremden Personen "normale" im Sinne von kompetenter Kommunikation aufzunehmen. Verantwortlich für das Nichtvorhandensein von sozialer Angst ist ein positives Selbstkonzept. Das Selbstkonzept stellt die kognitive oder innere Repräsentation der eigenen Person dar. Aus einem positiven Selbstkonzept entsteht Selbstvertrauen, das wiederum eine Voraussetzung für Selbstsicherheit ist (Petermann & Petermann, 1989). Das Verfügen über soziale Fertigkeiten wird von Petermann und Petermann (1989) als Handlungsvoraussetzung bezeichnet. Diese entstehe aus der Wahrnehmungs- und Rollenübernahmefähigkeit. Bei der Wahrnehmungs- und Rollenübernahmefähigkeit werden verschiedene Dimensionen miteinander verknüpft. Es ist erforderlich, über biologisch determinierte Fähigkeiten (physische Wahrnehmungsfähigkeiten) und selektive Wahrnehmung zu verfügen (vgl. Dodge, 1986), und es muß die Fähigkeit vorhanden sein, das Wahrgenommene mit im kognitiven System verankerten Schemata abzugleichen und daraufhin zu interpretieren. Die Fähigkeit, eine Rolle übernehmen zu können, ist weiterhin eng verbunden mit der Fähigkeit der Perspektivenübernahme. Zusätzlich ist ein Verhaltensrepertoire erforderlich, das es ermöglicht, die Rolle adäquat auszufüllen. Zur Interaktionsfähigkeit gehört, die Konsequenzen des eigenen Handelns beim Interaktionspartner abschätzen zu können. Um dieses zu bewerkstelligen, ist es wiederum notwendig, sich in die Perspektive des Interaktionspartners zu versetzen. Nach Petermann und Petermann (1989) entsteht die Selbstbehauptungsfähigkeit aus der Interaktionsfähigkeit. Zur Selbstbehauptungsfähigkeit gehört die Fähigkeit nein zu sagen, Wünsche zu äußern, Forderungen zu stellen etc. Soziale Angst und soziale Fertigkeiten und damit Motiv- und Handlungsvoraussetzung, stehen in einem reziproken Verhältnis zueinander. Beim Vorhandensein von sozialer Angst kann es trotz vorhandener sozialer Fertigkeiten zur Nichtanwendung von diesen kommen, da soziale Angst, wie bereits oben beschrieben, zu einem Vermeidungsverhalten führt. Das Vermeidungsverhalten hat wiederum zur Folge, daß die sozialen Fertigkeiten nicht weiterentwickelt werden können. Schwach ausgeprägte soziale Fertigkeiten führen zu Mißerfolgen bei sozialen Interaktionen und begünstigen wiederum das Entstehen und die Vergrößerung der sozialen Angst.  Psychologische Trainingsprogramme zur Förderung bzw. Verbesserung der sozialen Kompetenz sollten nach den beschriebenen Mechanismen daher mindestens zwei Hauptelemente enthalten: Elemente zur Verbesserung des Selbstkonzeptes und Elemente zur Förderung der sozialen Wahrnehmung und des Rollenverhaltens" (gekürzt nach Bielski 1998).

Schwartz (1999) diskutiert soziale Kompetenz im Hinblick auf die Vermeidung von aggressivem Verhalten von SchülerInnen und zählt im Anschluß an mehrere Autoren einige Merkmale kompetenten Verhaltens auf:

• Understanding and recognizing one's own emotions and the emotions of others.
• Accurate perceptions of a situation to enable correct interpretation of social cues and appropriate responses.
• Understanding and predicting the consequences of personal acts, particularly those involving aggression.
• The ability to remain calm in order to think before acting, to reduce stress and sadness, to replace aggression with positive behavior, and to control anger.
• Social problem-solving, cooperative behavior, understanding and use of group processes, and the development and maintenance of peer relationships.
• Empathy with others in general and, especially, with those perceived as different.
• Peer mediation and conflict resolution.
• Selection of positive role models and supportive mentors.

Aus dieser taxativen Aufzählung wird ersichtlich, daß eine sinnvolle Verwendung des Konstruktes nur auf dem Hintergrund eines eher eng definierten erwünschten Zielzustandes bzw. Zielverhaltens möglich ist (vgl. dazu etwa auch Foster & Ritchey 1979 oder Anderson & Messick 1974). Den Begriff jedoch verbindlich in eine allgemeine Theorie sozialen Verhaltens einzubetten, scheitert an der Notwendigkeit der Definition des jeweils spezifischen Verhaltenkontexts (vgl. auch Tajfel 1952).

Die Diagnose sozialer Kompetenzen

Ein erster einigermaßen überzeugender Ansatz zur Messung von Teilbereichen des Konstrukts bzw. zu dessen Operationalisierung liegt bei Rathus (1973) innerhalb seines "Rathus Assertiveness Schedule" vor. Sie ist aber wie auch der Ansatz von Saronson (1981) am trait-Modell orientiert und bleibt daher letztlich hinter den älteren oben skizzierten Ansätzen von Rampus, Taijfel und anderen zurück. Vermutlich hat deshalb das Konstrukt innerhalb der wissenschaftlichen Psychologie keine größere Verbreitung gefunden, da es wohl kaum angemessen operationalisiert werden kann. Eine eventuell über Fragebögen oder ähnliche Verfahren versuchte Erfassung eines solchen Konstruktes bliebe so weit hinter dem in der Psychologie schon seit vielen Jahren erreichten Kenntnisstand zur Erklärung menschlichen Verhaltens zurück. Der Einsatz projektiver oder situativer Verfahren ist aufgrund der Meßproblematik und des damit verbundenen Aufwandes für eine zufriedenstellende Quantifizierung vermutlich nicht zielführend. Der sich aus diesen Gründen innerhalb der wissenschaftlichen Psychologie ergebende weitestgehende Verzicht auf das Konstrukt der sozialen Kompetenz ist daher wohl mehr als verständlich und nachvollziehbar.

Für die Entwicklung eines Instruments zur Erfassung sozialer Kompetenzen ergibt sich nach Bastians & Kluge (1998) aufgrund der Mehrdimensionalität des Konstruktes die Frage nach dem Abstraktionsniveau und der Situationsspezifität der zu ermittelnden Kompetenzen. Sie verstehen unter sozialen Kompetenzen in erster Linie Handlungsvoraussetzungen, "die zur Bewältigung definierter (und oftmals situationsabhängiger) Kommunikations- und Kooperationsanforderungen notwendig sind, um an gesellschaftlicher Interaktion teilzunehmen zu können. Interaktion wird hier in Abgrenzung von Kommunikation als Austausch von Beeinflussung (und nicht nur Austausch von Information) verstanden, dieser Begriff liegt also auf kausaler Ebene. Das sozial kompetente Individuum hat somit Möglichkeiten seinen Interaktionspartner zu manipulieren (wertfrei!), d.h. gesellschaftliche Realität zu kontrollieren. Soziale Kompetenzen werden einerseits durch relativ konsistente Personvariablen andererseits durch Mechanismen der Tätigkeitsregulation bestimmt. Letztere umfassen kognitive und motivationale Konzepte (z.B. Erfahrungen über die eigene Person, die soziale Realität usw.) und interpersonale Fertigkeiten des konkreten (operativen) Verhaltens. Diese Fertigkeiten werden durch das Instrument kaum erfaßt werden können, der Fokus liegt vielmehr auf den angesprochenen Mechanismen der Tätigkeitsregulation und den konsistenten Personvariablen. Die Konsistenz dieser Personvariablen soll hier nicht im Sinne eine Traits mißdeutet werden, sie bezieht sich vielmehr auf vergleichbare Situation, in denen ähnliche Anforderungen an die Interaktionspartner vorliegen. In diesem Sinne kann man auch von der "Modularität sozialer Kompetenzen" sprechen. (...) In diesem Sinne lassen sich zumindest theoretisch verschiedene Diagnosesysteme nach dem Abstraktionsniveau der ermittelten Kompetenzen unterscheiden. Am spezifischen Pol dieser Dimension finden sich einerseits Diagnoseverfahren, in denen molekulare Verhaltensweisen wie Lächeln, Fragen stellen, lautes Sprechen usw. diagnostiziert werden. Solche verbalen und nonverbalen Fertigkeiten sind zwar durchaus wichtig, lassen jedoch oftmals den Kontext außer Acht, in dem diese Verhaltensweisen angemessen oder unangemessen sind. (...). Am anderen Pol der Dimension steht die Diagnose sehr abstrakter Fähigkeiten, hierbei handelt es sich v.a. um eher kognitiv orientierte Systeme. Mit Hilfe dieser Systeme wird versucht, sehr allgemeine Strategien zu diagnostizieren, die auf möglichst viele Situationen anwendbar sind. Die diagnostizierten Fähigkeiten sind in diesem Fall jedoch so allgemein gehalten, daß wahrscheinlich nicht einmal zwischen sozialen und nicht-sozialen Situationen unterschieden werden kann. Diese Überlegungen sprechen für eine mittlere Spezifität der zu diagnostizierenden Kompetenzen. Eine Möglichkeit zur Erreichung dieses Ziels besteht darin, verschiedene Arten "sozialer Aufgaben" (Situationstypen) zu unterscheiden."

Die beiden AutorInnen definieren und operationalisieren folgende Teilfähigkeiten sozialer Kompetenzen:

• Soziale Wahrnehmungskompetenzen bezeichnen die Fähigkeit, Situationen und Personen bezogen auf das persönliche Ziel angemessen wahrzunehmen und relevante Signale korrekt zu interpretieren. Dies umfaßt frühzeitig und sensibel alle relevanten Signale der Situation und der an ihr beteiligten Personen zu erkennen und einzuschätzen.
• Eigenes Selbst- und Stimmungsmanagement bezeichnen die Fähigkeit, eigene Stimmungen und Emotionen wahrnehmen, steuern und ggf. situationsangemessen ausdrücken zu können. Dies umfaßt eigene Positionen hinterfragen zu können, eigene negative Stimmungen (Ärger, Streß, Frustration, Langeweile) nicht auf andere Situationen zu übertragen, auch bei negativen eigenen Stimmungen und in Belastungssituationen (z.B. Streß) aufgabenorientiert zu handeln und sich zuverlässig und konsistent zu verhalten.
• Die aktive Rolle übernehmen zu können, bezeichnet die Fähigkeit, von sich aus die Initiative zu ergreifen und eigene Meinungen und Interessen anderen gegenüber aktiv durchsetzen zu können. Dies umfaßt die eigene Meinung und eigene Wünsche zu äußern, die eigene Meinung / Interessen anderen gegenüber durchzusetzen, sich einzubringen und "Nein" sagen zu können.
• Kommunikationsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, sich auf verbaler und nonverbaler Ebene verständlich auszudrücken und Signale angemessen zu interpretieren. Dies umfaßt inhaltliche und sprachliche Verständlichkeit (Prägnanz, Kürze, Gliederung, logischer Aufbau), insbesondere bei freier Rede, Sprachtempo, Lautstärke, Gestik, Mimik und Blickkontakt angemessen einzusetzen, Gespräche zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden, zuzuhören und nicht zu unterbrechen, Inhaltsaspekte und Gefühlsaspekte von Nachrichten zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren.
• Konflikt- und Kritikfähigkeit bezeichnen die Fähigkeit, situationsangemessen mit Konflikten umzugehen sowie Kritik äußern und annehmen zu können. Dies umfaßt Konflikte wahrzunehmen, bezogen auf die eigenen Ziele einzuschätzen und anzugehen (ansprechen, lösen, ertragen, für nicht bedeutsam erklären und den Konflikt ggf. schwelen lassen), Kritik zu äußern und anzunehmen, Fehler einzugestehen und sich ggf. zu entschuldigen.
• Beziehungsmanagement bezeichnet die Fähigkeit, soziale Kontakte zu anderen aufzunehmen, aufrechtzuerhalten und gegebenenfalls zu vertiefen bzw. abzubrechen. Dies umfaßt offen über eigene Gefühle und Interessen/ Absichten zu sprechen, Gefühle anderer zu bemerken, nachzuempfinden und ggf. zu äußern (Empathie), Akzeptanz / Toleranz von anderen und deren Meinungen und Gefühlen, den Standpunkt und die Gefühle anderer zu berücksichtigen, zu loben und Lob akzeptieren zu können, auch unangenehme Themen anzusprechen.
• Teamkompetenzen bezeichnen die Fähigkeit, aufgaben- und zielorientiert mit den Mitgliedern der Gruppe zu kooperieren. Das heißt auch, Prozesse in einem Team zu steuern und voranzutreiben. Dies umfaßt den zielorientierten gegenseitigen Austausch von Informationen, das Anbieten und Akzeptieren von Hilfe, sich selbst und andere in das Team zu integrieren, sich bei der Erfüllung einer Aufgabe mit den Teammitgliedern abzustimmen und das Ergebnis der Teamarbeit als gemeinschaftlich erbrachte Leistung darzustellen.
• Führungskompetenzen bezeichnen Kompetenzen sowohl im Umgang mit einzelnen Mitarbeiterinnen oder Mitarbeitern als auch in der Interaktion mit Gruppen. Die einzelnen Mitarbeiterinnen oder Mitarbeiter müssen ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie ihrem Bedürfnisstand entsprechend konstruktiv angeleitet und betreut werden. In Gruppensituationen bezeichnen Führungskompetenzen die Fähigkeit, Gruppen konstruktiv und produktiv anzuleiten und zu betreuen und das Teamklima und die Teamdynamik zu verbessern. (Die Beobachtung von Führungskompetenzen setzt Interaktionen voraus, in denen zwischen den Interaktionspartnern eindeutige Hierarchien existieren.) Dies umfaßt Verantwortung zu übernehmen und Entscheidungen zu treffen und damit umgehen und dafür geradezustehen, angemessen Feedback geben zu können, klare Absprachen zu treffen, Aufgaben zu delegieren, MitarbeiterInnen entsprechend ihren Fähigkeiten zu fordern und fördern und Informationsprozesse und die Kommunikation im Team zu fördern und eine Kommunikationskultur zu pflegen.

Für die Diagnose Sozialer Kompetenzen gilt nach Meinung der AutorInnen, daß soziale Interaktionen und damit auch der Anforderungsbereich nur unzulänglich durch Papier- und Bleistifttests erfaßt werden können und daß multimediale Testverfahren hier notwendig sind. "In der Methodendiskussion zu gegenwärtigen Personalauswahl- und Entwicklungsentscheidungen dominieren zwei stabile Ergebnisse: mangelhafte diskriminante und mangelhafte konvergente Validität, d.h. schlechte Konstruktvalidität auf der einen Seite, relativ hohe prognostische Validtät auf der anderen Seite. Ein Weg zur möglichst optimalen Gestaltung beider Validitätsarten besteht im Rahmen der Personalauswahl darin, Aufgaben miteinander zu kombinieren, die a) möglichst valide und b) möglichst wenig gemeinsame Varianz haben. Hierdurch könnte beruflicher Erfolg mit wenig Redundanz und in größtmöglichem Maße vorhergesagt werden.

Nicht eingegangen werden soll hier etwa auf den durchaus interessanten Ansatz Beckers (1994, S. 46ff), der soziale Kompetenz bzw. im speziellen den Zusammenhang von Selbstvertrauen und Selbstverantwortung und dem Umgang mit anderen in der Gegenüberstellung von biophilen und nekrophilen Verhalten hervorhebt, indem er alle sozial kompetenten Verhaltensweisen unter dem Begriff der Biophilie subsumiert.

Im Internet findet sich unter dem Titel "Soziale Kompetenz und Verträglichkeit" ein Test für Soziale Kompetenz und Verträglichkeit, der auf der 3-stufigen Skala (stimmt, manchmal stimmt, überhaupt nicht stimmt) folgende 15 Items zur Bewertung anbietet:

1. Ich kann mich gut in andere hineinversetzen.
2. Für Probleme anderer habe ich ein offenes Ohr.
3. Meine Meinung äußere ich meist so, dass ich andere nicht verletze.
4. Bei Konflikten kann ich mich auf einen Kompromiss einlassen.
5. Ich respektiere die Meinung anderer Menschen, auch wenn ich ihr nicht zustimmen kann.
6. Ich kann akzeptieren, dass andere Menschen einen anderen Arbeitsstil haben als ich.
7. Ich kann anderen Menschen, die mich ungerecht behandelt haben, vergeben.
8. Ich gebe anderen Menschen zunächst einen Vertrauensvorschuss.
9. Über meine Leistungen und Erfolge verliere ich nicht viele Worte.
10. Ich versuche, andere immer fair zu behandeln.
11. Konflikte versuche ich zu lösen, denn ich habe gerne Harmonie und Frieden.
12. Ich bin im Allgemeinen ein umgänglicher Mensch, mit dem die meisten Leute gut klarkommen.
13. Wenn es anderen schlecht geht, zerbreche ich mir den Kopf, wie ich helfen kann.
14. Ich glaube an Zusammenarbeit, nicht an Machtkampf, wenn man im Leben erfolgreich sein will.
15. Wenn Not "am Mann" ist, bin ich gerne bereit, andere zu unterstützen.

Anmerkungen und neuere Entwicklungen:

In den letzten Jahren haben sich die Stimmen gemehrt, die den AbsolventInnen der Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen mangelnde soziale Kompetenz attestieren. Elke Fahl (1996) faßt diese Kritik zusammen und schreibt:

Obwohl mit solidem Fachwissen ausgerüstet, gäbe es Schwierigkeiten bei der Integration in die Unternehmen. Die Kritik von Unternehmen an den AbsolventInnen der Hochschulen allgemein, welche auch nach wie vor durch die Presse verkündet wird, wirft dem Hochschulsystem vor, das Einzelkämpfertum und Verwaltungsdenken zu fördern; gefordert hingegen wird das Denken in komplexen, also fachlichen wie sozialen Strukturen, durch welche erst wirkungsvoll kooperiert, kommuniziert und damit effektiv gearbeitet werden kann. Das Anforderungsprofil, welches von den AbsolventInnen der Hochschulen als zukünftigen MitarbeiterInnen erwartet wird, "... ist das Resultat eines Paradigmenwechsels in den Unternehmen und der veränderten Rahmenbedingungen, unter denen die Unternehmen sich im Markt behaupten müssen" (Meyer-Dohm 1993, S. 32).

Meyer-Dohm nennt folgende "Probleme, die sich aus dem Paradigmenwechsel in den Unternehmen für das Anforderungsprofil der Mitarbeiter ergeben:

• flache Hierarchien ohne die Sicherheit fester Arbeitsbereiche
• flexible Produktion in Gruppenarbeit mit hohem Automatisierungs- und Technisierungsgrad
• geringe Produktionstiefe
• intensiver Kontakt mit Kunden und Zulieferern, sozialer, politischer und ökologischer Umwelt
• vernetztes unternehmerisches Denken und Handeln
• Notwendigkeit integrierten, systemorientierten Managements".

Diesen Problemen scheinen die derzeitigen AbsolventInnen nicht gewachsen zu sein, da die Hochschulen scheinbar jenes Anforderungsprofil "erzeugen", das vor dem Paradigmenwechsel gefordert wurde. Immer deutlicher verlangt die Wirtschaft, das Ausbildungsprofil mit dem Anforderungsprofil abzustimmen. Soziale Kompetenz, so das Fazit, muß bereits an den Hochschulen vermittelt werden. Der Anforderungskatalog der Unternehmen an soziale Kompetenz kann exemplarisch aus Veröffentlichungen in Tageszeitungen und Zeitschriften entnommen werden. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen hier die immer wiederkehrenden Anforderungsprofile benannt werden: Der häufigste Begriff ist "mehr soziale Kompetenz und Teamfähigkeit". Darunter wird stets - explizit oder implizit - die Notwendigkeit der Zusammenarbeit, auch verschiedener Disziplinen wie z.B. Ingenieure und Betriebswirte, verstanden. Darüber hinaus wird jedoch auch von einzelnen MitarbeiterInnen die Flexibilität und der fachübergreifende "Blick" verlangt: "Das Denken allein in fachlichen Kategorien erweist sich dabei regelmäßig als Hemmschuh, weil es den komplexen Problemsituationen nicht ausreichend Rechnung trägt" (Weiß 1994, S. 8).

Als zentrale Aspekte der sozialen Kompetenz werden die Schlüsselqualifikationen Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit inklusive Problem- und Konfliktbewältigung, Handlungskompetenz und lebenslange Lernfähigkeit genannt. Darunter werden auch die Fähigkeiten zur Motivation, Information, Moderation bzw. Verhandlungsführung und Beratung sowie rhetorische und didaktische Kenntnisse subsumiert. Ergänzt werden diese Eigenschaften durch den Anspruch nach Flexibilität, Dynamik, Kreativität, Innovationsfähigkeit und Entscheidungsfreudigkeit. Bei dieser "eierlegenden Wollmilchsau" wird man an den oben genannten Ansatz von Becker (1994) erinnert, der im wesentlichen diese Merkmale nur noch gegen die Nekrophilie abzugrenzen vermag.

In der neueren Managementliteratur kommt der Begriff der sozialen Kompentenz vollends unter die Räder. Um den Begriff der Schlüsselqualifikation wird ein modischer Tribut an den derzeit herrschenden Zeitgeist, der mit Karriereschlagworten nicht geizt, geleistet. So etwa bei Scheitler (1998): "Schlüsselqualifikationen wollen mehr erreichen als einen verbesserten Funktionsablauf in den Routineaufgaben des Arbeitsalltags. Sie sollen Menschen dazu befähigen, nicht nur das Gelernte situationsspezifisch und flexibel anzuwenden, sondern nach ihren Bedürfnissen zu verändern, auftretende Probleme zu lösen, neue Handlungsalternativen in ihre Arbeitsabläufe zu integrieren, zwischen Alternativen auszuwählen, ihre Fähigkeiten mit den Fähigkeiten anderer zu verknüpfen und ihr (Ver)handlungsrepertoire aus eigener Kompetenz und Synergie zu erweitern. "Schlüsselqualifizierung" wird somit zu einem entscheidenden Lernschritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung. Dieser Prozeß verlangt die Bereitschaft, offen für neue Beobachtungen, Erfahrungen und Anregungen zu sein sowie Neues dazu- und Altes umlernen".

Der Begriff „Schlüsselqualifikation" entstand im wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischen Bereich. Er wurde von Mertens (1974) in dessen Arbeit "Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft" in den Mittelpunkt gestellt. Er wies darauf hin, daß berufliche Qualifizierung angesichts der Dynamik des Wandels beruflicher Aufgaben immer weniger in Form fachlicher Spezialisierung erfolgen könne. "Statt dessen sollten besonders solche Fähigkeiten gefördert werden, welche die Grundlage zur Bewältigung verschiedener beruflicher Aufgaben bilden und ein weiteres Lernen im Laufe des Berufsweges erleichtern könnten. Schlüsselqualifikation können sowohl berufsspezifischer als auch berufsübergreifender (extrafunktionaler) Art sein. Ihnen ist gemeinsam, daß sie ihren Inhaber befähigen, nicht nur einen besonderen Sachverhalt zu verstehen und zu bewältigen, sondern vielfältig verwendbar sind. Sie fördern „ganzheitliche Handlungsfähigkeit", weil sie quantitativ betrachtet „übergreifender", zeitlich betrachtet "überdauernder" Art sind. Dahinter verbirgt sich der Wunsch, den Menschen "Dauer-Fähigkeiten" zu vermitteln, die es ihnen ermöglichen, "verschlossene Türen, vor die sie ihr Lebensweg führt", zu öffnen" (Scheitler 1998). Hinter diesen Türen bietet sich dem fechwissenschaftlichen Betrachter ein Sammelsurium an unverdauten psychologischen, pädagogischen und soziologischen Konstrukten, die nach Gutdünken aneinandergehängt werden, ohne den theortischen Hintergrund mitzubedenken. Ein Merkmal ist allen diesen neueren Ansätzen gemein: sie lassen sich einer uninformierten Öffentlichkeit und einem scheinqualifizierten Fachpublikum verkaufen.

Der Augsburger Soziologe Helmut Giegler ließ jüngst Studenten zu Interviews mit Personalchefs ausschwärmen und fand heraus, daß die soziale Kompetenz nicht in allen Berufen gleichermaßen über Erfolg oder Misserfolg entscheide. "Für Controlling oder Buchhaltung werden nicht unbedingt Kommunikationskanonen gesucht, da ist es wichtiger, sein Metier perfekt zu beherrschen" (Ohne Autor 2001).

In der pädagogischen Literatur - etwa bei Bauer-Klebl, Euler & Hahn (1998) - werden Sozialkompetenzen im Rahmen des dialogorientierten Lehrgesprächs definiert als "Handlungskompetenzen, die ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte in spezifischen Situationen ermöglichen." Diese Definition enthält die wesentlichen Konstituenten des zugrunde gelegten Begriffsverständnisses, die von den AutorInnen wie folgt erläutert werden:

• Sozialkompetenzen werden als eine personale Voraussetzung zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen in sozialen Beziehungen verstanden. Im einzelnen handelt es sich zunächst um die Fähigkeit, in verbaler und non-verbaler Form bestimmte Äußerungen auf der Sach-, Beziehungs-, Selbstkundgabe- und Absichtsebene artikulieren bzw. entsprechende Äußerungen von Kommunikationspartnern interpretieren zu können.
• Es wird davon ausgegangen, daß sich eine soziale Kommunikation prinzipiell unter dem Risiko des Scheiterns vollzieht, d.h. mögliche Miß- und Unverständnisse zwischen den Kommunizierenden zu Kommunikationsstörungen führen können. Zur Bewältigung einer solchermaßen bestehenden Störanfälligkeit von Kommunikation sind weitere Teilkompetenzen erforderlich. Während im agentiven Schwerpunkt die o.g. Sozialkompetenzen im Vordergrund stehen, sollte der Kommunizierende im Falle von auftretenden Störungen in den reflexiven Schwerpunkt wechseln können, um dort zu erkunden und für sich zu klären, welche situativen oder personalen Bedingungen auf das sozial-kommunikative Handeln Einfluß nehmen und es möglicherweise beeinträchtigen könnten. Die Kompetenz zu einem Wechsel zwischen dem agentiven und dem reflexiven Schwerpunkt soll es ermöglichen, einerseits latente oder manifeste Kommunikationsstörungen wahr- und aufzunehmen, andererseits nach der reflexiven Auseinandersetzung mit den Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns die Kommunikationsprozesse aufzunehmen und weiterzuführen. Gleichermaßen können die Kompetenzen im reflexiven Schwerpunkt dazu verwendet werden, zukünftige Kommunikationssituationen im agentiven Schwerpunkt vorzubereiten.
• Dazu tritt die Kompetenz zur Meta-Kommunikation. Diese bezeichnet die Fähigkeit, sich über die Einzelstandpunkte der Kommunikationspartner zu stellen und die Kommunikation aus der verbindenden Perspektive von mehreren Beteiligten zu führen. Wenn auch nicht zwangsläufig, so schließt sich eine Meta-Kommunikation häufig an wahrgenommene Schwierigkeiten in einem Gespräch an.
• Es wird davon ausgegangen, daß sich der Aufbau und die Anwendung von sozial-kommunikativen Teilkompetenzen immer im Kontext einer mehr oder weniger typischen Situation vollziehen. So ist es beispielsweise ein Unterschied, ob eine Sachposition in einer Situation geäußert wird, in der man Widerspruch erwartet oder sich durch die Anwesenheit eines Vorgesetzten unter Druck fühlt, oder ob diese Position in einem Kreis von Gleichgesinnten und ohne Angst vor Negativkonsequenzen vertreten wird. Vor diesem Hintergrund sind Sozialkompetenzen bei ihrem Erwerb zunächst an spezifische Situationstypen gebunden, die Übertragung verfügbarer Kompetenzen auf andere Situationen erfordert hingegen weitergehende Transferaktivitäten. In diesem Sinne ist es nicht verwunderlich, wenn Personen in bestimmten Situationen sozialkompetent handeln, die gleichen Kompetenzen hingegen in anderen Situationstypen nicht aktivieren können.

In der Konsequenz bedeutet dies, daß Sozialkompetenzen in der Pädagogik zum einen über die o.g. Teilkompetenzen im agentiven und reflexiven Schwerpunkt präzisiert werden. Zum anderen werden diese nicht allgemein (d.h. situationsunabhängig) formuliert, sondern sie werden zunächst immer nur für einen spezifischen Situationstyp bestimmt und erworben. Die Verankerung der Kommunikation in einen Situationskontext führt dazu, daß häufig zitierte (Sozial-)Kompetenzen wie etwa Konflikt-, Team- oder Moderationsfähigkeit als Präzisierung der Situationskomponente des sozial-kommunikativen Handelns verstanden und konzeptualisiert werden. Konfliktfähigkeit bedeutet dann Kommunizieren in einer Konfliktsituation, Teamfähigkeit bezeichnet das Kommunizieren in einer Teamstruktur. Die entstehenden Situationstypen können auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen definiert werden (z.B. Konfliktsituation in einem Betrieb &endash; Konfliktsituation mit einem Vorgesetzten in einem Betrieb).

Werner (1999) stellt in einer Analyse für die Bundes-AG der Jungen Philologen das "bildungspolitische Schlagwort auf den Prüfstand" und fordert in einer umfangreichen Liste von Postulaten für die Ausbildung an Gymnasien:

1. Das alte Erziehungsziel - Erziehung zur Persönlichkeit - ist unter Berücksichtigung der Erkenntnisse neuerer soziologischer und psychologischer Untersuchungen neu zu fassen als Erziehung zur sozialen Kompetenz, die den Einzelnen dazu befähigt, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln. In jahrelanger Praxis bewährte pädagogische Zielvorstellungen und neuere Erkenntnisse der Sozialwissenschaften ergänzen sich bei dieser Zielsetzung.
2. Die Voraussetzungen zum Auf- und Ausbau der sozialen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sind am Gymnasium im Vergleich zu den anderen Schulformen am besten, weil es einen offenkundigen Zusammenhang zwischen »normaler« Intelligenz und Sozialkompetenz gibt.
3. Der bereits erreichte Level der sozialen Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern am Gymnasium ist - aufs Ganze gesehen - eher gut, kann aber noch verbessert werden.
4. Deshalb kann bzw. soll am Gymnasium die Erziehung zur sozialen Kompetenz bewusster und gezielter erfolgen.
5. Das Erziehungsziel soziale Kompetenz muss - sei es in Lehrplänen oder auch in entsprechenden bildungspolitischen Diskussionen - differenziert, inhaltsgefüllt und konkret formuliert werden (vgl. etwa das Diagramm). Dadurch lassen sich u. a. auch ungerechtfertigte Vorwürfe - wie bspw.: am Gymnasium werde nicht bewusst erzogen - entkräften und diffuse Erziehungsvorgaben vermeiden.
6. Entwürfe, die soziale Kompetenz als Erziehungsziel inhaltlich konkret benennen, sind schon lange vorhanden (vgl. etwa die Obersten Bildungsziele in Bayern): Insofern muss »das Rad nicht neu erfunden werden«.
7. Hinsichlich der Beurteilung der sozialen Kompetenz im Zeugnis der Schülerinnen und Schüler fordert die Bundes-AG der Jungen Philologen, dass nur unmittelbar unterrichtsrelevantes Engagement - sei es als Einzelperson oder in der Zusammenarbeit mit Mitschülern - bei der Leistungsfeststellung in den einzelnen Unterrichtsfächern Berücksichtigung findet.
8. Aus den Zeugnissen der Schülerinnen und Schüler soll dabei eine differenzierte und aussagekräftige Beurteilung sozialer Einzelqualifikationen - wie etwa: Mitarbeit/Engagement, Verhalten, Ordnung/Selbstorganisation, Zuverlässigkeit, Disziplin/Pünktlichkeit - hervorgehen. Denn diese Einzelqualifikationen der sozialen Kompetenz gehören auch zu den wichtigen Schlüsselqualifikationen, die Vertreter der Universitäten oder der Wirtschaft von Abiturienten immer wieder fordern.
9. Im Kontext der Qualititätsdiskussionen müssen deshalb die Vertreter des Gymnasiums die Auseinandersetzung um das Erziehungsziel soziale Kompetenz insgesamt nicht scheuen, sondern können eine solche Diskussion offensiv fahren.
10. Insgesamt ist und bleibt die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu Persönlichkeiten im Sinne der sozialen Kompetenz konstruktiver Teil der Tätigkeit von Lehrerpersönlichkeiten, die sich dieser Aufgabe bewusst sind und sich ihrer gezielt annehmen. Denn die Förderung und Beurteilung der verschiedenen Einzelqualifikationen sozialer Kompetenz entspringen letztlich dem Erziehungsauftrag der Schule.

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Erstfassung: Ergänzende Anmerkungen zum Definitionsversuch und anderen Veranstaltungen der offenen Arbeitsgruppe "Zentrum für soziale Kompetenz" (Version 1.2 - 98 07 01)