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Stangl, Werner (1998). internet in der Schule - Eine Bestandsaufnahme über den Einsatz des internet im Unterricht an Österreichs Schulen. p@psych 3.
WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/PAEDPSYCH/NETSCHULE/NetSchule.html (YY-MM-DD)
Möglichkeiten, Chancen und Grenzen
des Lernens mit dem Internet
im Vergleich zu traditionellen Aus- und Weiterbildungsformen
sowie Auswirkungen auf die Rolle der Lehrkräfte
- eine kritische Analyse
Universität St. Gallen HSG -
Hochschule für Wirtschafts-,
Rechts- und Sozialwissenschaften
Diplomarbeit vorgelegt am 22. September
1997
von Christoph
S. Abplanalp
Referent: PD Dr. Franz Eberle
Korreferent: Prof. Dr. Dres h.c. Rolf Dubs
Der hier veröffentlichte Text wurde an der Universität St. Gallen als Diplomarbeit und damit als Teil der Prüfungen zum Erwerb des Lizenziates eingereicht. Dem Verfasser standen sechs Wochen Bearbeitungszeit zur Verfügung. Die Arbeit ist von der Kommission für Dissertationen und Diplomarbeiten der Universität im Januar 1998 angenommen worden. Die vorliegende Fassung wurde vom Referenten und Korreferenten begutachtet, jedoch nicht korrigiert.
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
3. Das Internet als Unterrichtsmedium
4.2 Komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet
5. Internet als Plattform für dezentrales Lernen
6.2 Unterrichtsverhalten beim Lernen mit Internet
6.3 Die Rolle der Lehrkräfte bei einem Präsenzunterricht mit Internet
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
2.1.2 Die wichtigsten Dienste des Internets für Aus- und Weiterbildung
2.1.2.3 Telnet: Benutzung entfernter Rechner
2.2 Hypertext, Multimedia und Hypermedia
3. Das Internet als Unterrichtsmedium
3.1.2 Hilfsmittel und Hauptmittel
3.1.3 Internet im Klassenzimmer oder als Plattform für ein dezentrales Lernen
3.2 Funktionen des Unterrichtsmediums Internet
3.2.2 Internet als Publikationsplattform
3.3.1.2 Kognitionspsychologische Aspekte
3.3.1.3 Empirische Studien über Effekte von Lernen mit Hypertext
3.3.2 Rezeption von Hypertext und Hypermedia
3.3.2.2 Spezielle Navigationshilfe: Learner Support Environments (LSE)
3.3.2.3 Lern- und Navigationsstrategien für unstrukturierte Hypermedia
3.3.3 Produktion von Hypertext und Hypermedia
3.3.3.2 Arbeitsaufwand und Autorensoftware
3.3.3.3 Standardisierte Sprache zur Verknüpfung von Textstellen in externen Dokumenten
4.1.2 Internet und Simulationen
4.1.3 Internet und Projektunterricht
4.1.4 Internet und Werkstattunterricht
4.2 Komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet
4.2.2 Computergestützte Lehr-Lern-Arrangements
4.2.3 WebQuests als komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet
4.3 Beispiele von Anwendungen und Projekten
4.3.2 Publikation von Projektarbeiten auf dem WWW
4.3.3 Projekte mit Kommunikation über synchrone Diskussionsforen
5. Internet als Plattform für dezentrales Lernen
5.2 Fernunterricht mit WWW-Kursmaterialien
5.3.2 Virtuelle Klassenzimmer als (Asynchronous) Learning Networks
5.3.3 Unterrichtsverfahren und virtuelle Klassenzimmer
5.3.4 Vergleich des virtuellen mit dem traditionellen Klassenzimmer
5.4 Beispielhafte Anwendungen und Projekte
5.4.2 Virtuelle Universität der FernUniversität Hagen
6.1.2 Lehrer als Vermittler sozialer Kompetenzen
6.1.3 Die Auswirkung des Internets auf das Selbstverständnis der Lehrkräfte
6.2 Unterrichtsverhalten beim Lernen mit Internet
6.3 Die Rolle der Lehrkräfte bei einem Präsenzunterricht mit Internet
6.3.2 Sicherstellung der Infrastruktur und des Supports
6.3.3 Vorselektion von Informationsressourcen
6.3.4 Unterstützung während der Informationssuche und -verarbeitung
6.4 Die Rolle der Lehrkräfte in virtuellen Klassenzimmern
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Verzweigte Lineare Struktur und Hypertext-Struktur
Abbildung 2: Internet als Unterrichtsmedium
Abbildung 3: Unterrichtsverfahren
Abbildung 4: Lernen mit internet und Unterrichtsverhalten
Tabelle 1: Computerunterstützte Lehr-Lern-Arrangements und WebQuests
Tabelle 2: Vergleich von Virtuellen und Traditionellen Klassenzimmern
ALN Asynchronous Learning Networks
BIGA Bundesamt für Industrie, Gewerbe und Arbeit
bfz Berufliche Fortbildungszentren der Bayerischen Arbeitgeberverbände
ca. zirka
CAL Computer Assisted Learning
CBT Computer Based Training
CIC Computer Integrated Curriculum
CMC Computer Mediated Communication
CSCL Computer-Supported Cooperative Learning
CSCW Computer-Supported Cooperative Working
CSILE Computer-Supported Intentional Learning Environments
DML Diskurs Markup Language
EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungdirektoren
etc. et cetera
FU Berlin Freie Universität Berlin
HTML Hypertext Markup Language
IRC Internet Relay Chat
IWP Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen
LSE Learner Support Environments
MBA Master of Business Administration
NJIT New Jersey Institute of Technology
OSU Oregon State University
PC Personal Computer
SFIB Schweizerische Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen
SKV Schweizerischer Kaufmännischer Verband, Zürich
sog. sogenannt
u.U. unter Umständen
VC Virtual Classroom
vgl. vergleiche
WWW World Wide Web
z.B. zum Beispiel
zit. zitiert
zugl. zugleich
Pädagogische Probleme bedürfen zu
ihrer Lösung sozialer Anstrengungen.
Herzig & Tulodziecki, 1996
Der weltweite Siegeszug des Internets macht auch vor den Schulen nicht halt. Die USA sind mit ihrer Offensive "Net Day" und Deutschland mit der Aktion "Schulen ans Netz" daran, ihre Schulen über das Internet flächendeckend zu vernetzen. Auch in der Schweiz ist vor kurzem im Auftrag des BIGA und der EDK die Initiative "Lernen ohne Grenzen" ins Leben gerufen worden, die das Ziel hat, allen Schülern und Schülerinnen der ganzen Schweiz den Umgang mit den Informations- und Kommunikationstechnologien zu ermöglichen (siehe Anhang 2: Interview mit F. Moret).
Internet, Hypermedia und Virtual Classroom sind Schlagworte, die in letzter Zeit häufig im Zusammenhang mit unserem Ausbildungssystem gefallen sind. Dabei gibt es am einen Ende der Skala technikzentrierte Befürworter, die den Einsatz des Internets in der Ausbildung zum Selbstzweck erheben (z.B. Frei, 1997) und am anderen Ende defensive, fortschrittskritische Traditionalisten, die die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien verteufeln (z.B. Postman, 1995). Während die einen der Schule vorwerfen, sie verschlafe die technologische Entwicklung und stecke insgesamt in einer Modernitätskrise, betonen die anderen nur die Gefahren, die sie im Zusammenhang mit dem Internet sehen. Wie so häufig bei stark polarisierenden Themen finden sich in der Mitte nur wenige eindeutige Positionen.
1.2 Zielsetzung und normative Vorstellungen
Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Möglichkeiten eines Lernens mit dem Internet zu untersuchen. Dies soll aber nicht aus einem der polarisierten, verengten Blickwinkel geschehen, vielmehr soll der Versuch unternommen werden, die Einsatzfelder sachlich zu analysieren, d.h. einerseits die Potentiale der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien für die Aus- und Weiterbildung zu erkennen, und andererseits die Augen vor möglichen Gefahren nicht zu verschliessen.
Jede pädagogische Arbeit beruht auf normativen Vorstellungen des Verfassers über die Schule, da alle Bewertungen und Empfehlungen von diesen geprägt sind (Dubs, 1995, 3). So liegen auch dieser Arbeit normative Vorstellungen zugrunde, die an manchen Stellen offen zutage treten, manchmal aber auch etwas versteckt hinter den Aussagen stehen. Deshalb sollen die für diese Arbeit relevanten normativen Vorstellungen hier kurz erläutert werden:
Im 2. Kapitel Grundlagen werden zum einen die wichtigsten Dienste des Internets für die Aus- und Weiterbildung beschrieben, zum anderen soll das Konzept Hypermedia als Grundlage des WWW näher betrachtet werden.
Im 3. Kapitel Das Internet als Unterrichtsmedium sollen nach einer kurzen inhaltlichen Abgrenzung des Internets als Unterrichtsmedium dessen vier Hauptfunktionen (Information, Publikation, Kommunikation und Kooperation) näher beschrieben werden. In einem dritten Abschnitt werden dann die pädagogischen Potentiale, aber auch die Probleme eines Lernens mit Hypermedia kritisch analysiert.
Der Einsatz des Internets im Klassenzimmer ist Thema des 4. Kapitels. Zuerst soll untersucht werden, welche Unterrichtsverfahren mit dem Internet sinnvoll angewandt werden können. Danach wird eine spezielle Form eines komplexen, computerunterstützten Lehr-Lern-Arrangements im Internet näher betrachtet. Hauptsächlich werden in diesem Kapitel aber konkrete bisherige Internetprojekte beschrieben und die diesbezüglichen Erfahrungen beurteilt.
Im 5. Kapitel Internet als Plattform für dezentrales Lernen nimmt das Unterrichtsmedium Internet eine dominierende Stellung ein, denn durch die Netzwerktechnologie werden Kommunikationsprozesse zwischen geographisch verteilten Lernenden und Lehrenden erst ermöglicht. Auch in diesem Kapitel sollen dann konkrete Erfahrungen mit solchen Lernumgebungen beschrieben werden.
Im 6. Kapitel Die Rolle der Lehrkräfte werden schliesslich die bereits an anderen Stellen vereinzelt abgegebenen Empfehlungen zu den verschiedenen Funktionen der Lehrkräfte in Internet-Lernumgebungen erweitert und zusammengefasst.
Im 7. Kapitel Grenzen und Gefahren soll schliesslich das Augenmerk auf die Probleme gerichtet werden, die mit einem Einsatz des Unterrichtsmediums Internet einhergehen können. Dabei wird zwischen systembedingten und überwindbaren Grenzen und Gefahren unterschieden.
Im Anhang findet sich einerseits ein Glossar mit den wichtigsten Fachbegriffen dieser Arbeit und andererseits ein Interview mit Herrn F. Moret, dem Leiter der Schweizerischen Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen (SFIB), das einen Einblick in die aktuelle Situation des Internets an den schweizerischen Schulen ermöglichen soll.
In diesem Kapitel sollen zum einen die wichtigsten Dienste des Internets für die Aus- und Weiterbildung beschrieben, zum anderen das Konzept Hypermedia als Grundlage des WWW näher betrachtet werden.
2.1.1 Die Entwicklung des Internets
Das Internet ist ein dezentrales, globales Netz von Computern, die über Telekommunikationsleitungen Daten austauschen. Es entstand bereits in den 60er Jahren, war damals aber ausschliesslich textbasiert und v.a. in militärischen und universitären Kreisen ein Kommunikationsmedium. Der grosse Durchbruch erfolgte im Jahre 1993 mit dem World Wide Web (WWW).
2.1.2 Die wichtigsten Dienste des Internets für Aus- und Weiterbildung
Als Dienste bezeichnet man die verschiedenen softwarebasierten Technologien des Internets, wie z.B. WWW, E-Mail, Newsgroups, etc. Im folgenden werden nur die für Aus- und Weiterbildung wichtigen Dienste kurz beschrieben.
2.1.2.1 Das World Wide Web (WWW)
Das WWW ist ein Teilnetz des Internets, mit dem auf multimediale Hypertextdokumente zugegriffen werden kann. Nach Perrochon (1996, 24) sind für den grossen Erfolg des WWW im wesentlichen folgende fünf Faktoren ausschlaggebend:
E-Mail ist ein System zur elektronischen Übermittlung von persönlichen Botschaften. Diese elektronische Post hat viele Vorteile: hohe Zustellgeschwindigkeit, geringe Kosten, E-Mails können gespeichert, ergänzt und weitergeleitet werden, die Mailbox des Empfängers ist jederzeit erreichbar, auch wenn sein PC nicht eingeschaltet ist und an E-Mails können andere Dokumente, z.B. eine Excel-Datei, angehängt werden (sog. File-Attachments).
Eine besondere Anwendung des E-Mail-Dienstes sind sog. Maillists. Dies sind themenspezifische Zusammenstellungen von E-Mails von verschiedenen Personen, die man als eingetragener Teilnehmer zugestellt erhält. Dabei wird eine Maillist meistens moderiert, d.h. neu eingehende E-Mails werden durch den für die Maillist Verantwortlichen zuerst selektioniert und erst dann zur Veröffentlichung an alle eingetragenen Teilnehmer weitergeleitet. Damit können z.B. zu bestimmten Fachgebieten zeit- und ortsunabhängige Diskussionen geführt werden.
2.1.2.3 Telnet: Benutzung entfernter Rechner
Durch Telnet kann auf einen entfernen Computer zugegriffen werden (u.U. mit Passwort) und so ein Programm benutzt werden, das auf dem eigenen Computer nicht vorhanden ist. Eine wichtige Anwendung ist z.B. der direkte Zugriff auf externe Bibliothekskataloge.
2.1.2.4 Newsgroups oder Usenet: Asynchrone Diskussionsforen
Newsgroups, auch Usenet genannt, sind thematisch gegliederte, textbasierte Diskussionsforen. Es existieren zurzeit rund 11í000 Newsgroups zu allen möglichen Themen (Hildebrand, 1996, 24). Die Kommunikation zwischen den Teilnehmern erfolgt asynchron, d.h. ein Diskussionsbeitrag (sog. Posting) wird wie ein Zettel an einem Anschlagbrett nicht nur im Zeitpunkt seiner Formulierung von anderen wahrgenommen, sondern gespeichert und bleibt damit jederzeit einseh- und beantwortbar. Innerhalb einer bestimmten Diskussion werden die einzelnen Beiträge entsprechend ihren inhaltlichen Bezügen geordnet, so dass sich Informationssuchende effizient orientieren können.
2.1.2.5 IRCs: Synchrone Diskussionsforen
IRCs (Internet Relay Chats) sind synchrone, textbasierte Diskussionsforen, d.h. die Kommunikation erfolgt real-time. Sobald ein Teilnehmer seine Textbotschaft eingegeben hat, können die Diskussionsteilnehmer diese auf ihren Bildschirmen lesen und darauf reagieren. Über IRCs können auch Dateien (z.B. Bilder, Audio- und Video-Clips) versandt werden. IRCs wurden, wie die Bezeichnung vermuten lässt, ursprünglich nur für die Unterhaltung und Plauderei, also für das sog. Socializing entwickelt, finden aber zunehmend Verwendung auch für unterrichtsbezogene Zwecke.
2.2 Hypertext, Multimedia und Hypermedia
Hypermedia (als Kombination von Hypertext und Multimedia) ist die Grundlage des WWW. Die Begriffe Hypertext und Hypermedia werden in vielen Ausprägungen und z.T. widersprüchlichem Sinn verwendet. Einige verwenden diese Begriffe, obschon sie eigentlich nur Multimedia meinen. Im folgenden soll deshalb vorerst eine begriffliche Klärung vorgenommen werden. Erst in Abschnitt 3.3 werden dann die speziellen Aspekte eines Lernens mit Hypermedia untersucht.
Ein Hypertext besteht aus Knoten, die Informationen enthalten, und Links die die strukturellen Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen. Nicht zu verwechseln ist die Hypertextstruktur mit einer verzweigten linearen Struktur (siehe Abbildung 1).
Abbildung 1: Verzweigte Lineare Struktur und Hypertext-Struktur
Während lineare Strukturen zwar verzweigt sein können, zeichnen sie sich doch durch vorgegebene, sequentielle Abfolgen aus. Demgegenüber sind Hypertexte nicht sequentiell sondern netzwerkartig aufgebaut, d.h. es gibt keine vorgegebene Abfolgen, jeder Leser kann sich seinen eigenen Weg durch den Text bahnen.
Streitz (1991, 545) unterscheidet implizite und explizite Verweisstrukturen: "Traditionelle, klassische Dokumente, wie z.B. gedruckte Bücher, sind durch im Prinzip hierarchische Organisationsstrukturen charakterisiert, die eine sequentielle Produktion, Präsentation und Rezeption von Informationen nahelegen. Damit ist nicht gesagt, dass der Text - aus textlinguistischer oder kognitionswissenschaftlicher Sicht - keine internen Strukturen hat, die Netzwerkcharakter aufweisen. Sie sind implizit vorhanden, werden aber nicht explizit kommuniziert." In einem Hypertext hingegen müssen die Verweisstrukturen vom Autor explizit erzeugt werden. Solche Strukturen sind dann durch den Leser erkennbar und navigierbar.
Hypertexte zeichnen sich u.a. durch eine starke Delinearisierung und Individualisierung aus. Ein Hypertext ist nicht mehr linear aufgebaut, demzufolge ist er auch nicht mehr so zu lesen. Vielmehr kann sich jeder Leser seinen eigenen Weg durch den Text suchen, d.h. eine Individualisierung der Rezeption findet statt. Dies bedeutet aber auch, dass der Hypertext so konstruiert sein muss, dass der Leser sämtliche für das Verständnis unerlässlichen Links identifizieren kann.
Bestehen die Knoten eines Dokuments nicht aus Textbausteinen sondern aus multimedialen Inhalten, spricht man von Hypermedia, als Wortschöpfung aus Hypertext und Multimedia. Das Hyptertext-Konzept erhält so zusätzliche Attraktivität, jedoch stellt der erfolgreiche Umgang mit diesem neuen Medium wesentlich höhere Anforderungen an den Benützer. "Das bedeutet nicht nur das banale Bedienen eines Web-Browsers, sondern auch, Lese- und Schreibkompetenz im WWW zu entwickeln" (Nickl, 1996, 397). Bisher wird z.B. oft nur ein normaler Text auf dem Internet verfügbar gemacht, statt das Potential einer möglichen Hypermedia-Dokumentation auszuschöpfen.
3. Das Internet als Unterrichtsmedium
In diesem Kapitel sollen nach einer kurzen inhaltlichen Abgrenzung des Internets als Unterrichtsmedium dessen vier Hauptfunktionen (Information, Publikation, Kommunikation und Kooperation) näher beschrieben werden. In einem dritten Abschnitt werden dann die pädagogischen Potentiale, aber auch die Probleme eines Lernens mit Hypermedia kritisch analysiert.
3.1 Das Internet als neues Instrument im Rahmen eines Einsatzes des Computers als Unterrichtsmedium
Das Internet als Teilgebiet des "Lernens mit dem Computer" stellt einerseits Bildungsinhalt dar, andererseits Unterrichtsmedium. In der vorliegenden Arbeit soll auf die Untersuchung des ersteren, d.h. einer Fachdidaktik des Internets, verzichtet werden. Vielmehr wird das Internet thematisiert als neues Instrument im Rahmen eines Einsatzes des Computers als Unterrichtsmedium (vgl. Abbildung 2).
Abbildung 2: Internet als Unterrichtsmedium
Das Internet ist, richtig eingesetzt, ein sehr wirkungsvolles Unterrichtsmedium. Es weist aber wie jedes andere seine spezifischen Möglichkeiten und Grenzen auf und kann deshalb die anderen Unterrichtsmedien nicht ersetzen. Zudem stellt ein Unterricht, der das Internet als Medium einbezieht auch nicht eine revolutionär neue Unterrichtsform dar. Vielmehr werden bisherige Unterrichtsmodelle durch den Einsatz von Internet-Diensten bereichert und rekombiniert (Döring, 1997b, 359).
3.1.2 Hilfsmittel und Hauptmittel
Bei Unterrichtsmedien unterscheidet Eberle (1995, 469ff) zwischen Hilfs- und Hauptmittel. Das Internet kann als effizienzsteigerndes Hilfsmittel eingesetzt werden, z.B. zur Beschaffung von Informationen im Problemlöseverfahren nach Dubs (1985) oder als Kommunikationstool mittels E-Mail und Newsgroups. Das Internet wird als Hauptmittel angewendet, wenn z.B. ein Lernen in Hypertext- und Hypermedia-Umgebungen und deren eigenes Gestalten (Cognitive Tools, siehe Abschnitt 3.3.3.1) stattfindet.
3.1.3 Internet im Klassenzimmer oder als Plattform für ein dezentrales Lernen
Beim Einsatz des Internets im Klassenzimmer ist dieses eines von vielen Unterrichtsmedien. Die Frage, wann das Internet sinnvollerweise eingesetzt werden soll und wann ein anderes Medium, hat die Lehrkraft in Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren wie den Lernzielen, der zur Verfügung stehenden Zeit und den materiellen Ressourcen zu entscheiden. Das Internet soll nicht traditionelle Formen des Klassenunterrichts simulieren oder gar ersetzen, sondern in deren Dienst stehen. Anders, wenn das Internet als Plattform für ein dezentrales Lernen eingesetzt wird: Dann werden durch die Netzwerktechnologie die Rahmenbedingungen von realen Klassenzimmern und Lernorten simuliert und erweitert, das Internet wird hier zum dominierenden Medium. Die Übergänge zwischen beiden Einsatzarten sind zwar teilweise fliessend, da sich aber mehrheitlich unterschiedliche Problemstellungen ergeben, werden diese beiden Fragenkomplexe in zwei getrennten Kapiteln behandelt (siehe Kapitel 4 und Kapitel 5).
3.2 Funktionen des Unterrichtsmediums Internet
In Anlehnung an Döring (1997b, 361) sollen die vier zentralen Funktionen des Unterrichtsmediums Internet (Information, Publikation, Kommunikation und Kooperation) näher erläutert werden.
3.2.1 Internet als Informationsquelle
Über Telnet-Anwendungen (und zunehmend über benutzerfreundliche Web-Seiten) können die Bibliotheksbestände praktisch auf der ganzen Welt eingesehen werden, so z.B. die Library of Congress mit 10,4 Mio. Einträgen. Das WWW ist aber auch eine grosse virtuelle Bibliothek von Hypermedia-Dokumenten, die mittels Suchprogrammen effizient durchgesehen werden kann. Die Inhalte sind aktuell, und per Mausklick auf den eigenen PC zu holen. Zudem gibt es zunehmend Informationen, die ausschliesslich über das Medium Internet publiziert werden (z.B. tagesaktuelle Firmen- und Produktinformationen). Da eine grosse Informationsfülle verfügbar und die Herkunft der Daten oft ungewiss ist, bedarf es einer neuen Beurteilungskompetenz von Informationen. McKenzie (1997b) schlägt für Internet-Informationen folgende acht Beurteilungskriterien vor: Verlässlichkeit, Realitätsnähe, Kompetenz des Autors, Aktualität, Ausgewogenheit, Breite und Tiefe, Zugriffsgeschwindigkeit sowie Strukturierung der Informationen.
Im Internet sind bereits heute viele Lehrmaterialien zu finden, die es Lehrenden und Lernenden ermöglichen sollen, Lerninhalte weiterzuverfolgen und zu vertiefen. Ellsworth (1994) gibt für die Grund- und Mittelschule, College und Universität sowie für das lebenslange Selbstlernen einen umfassenden Überblick über unzählige Internet-Quellen mit Lehrmaterialien. Mehr auf den deutschsprachigen Raum bezogen ist die Zusammenstellung von Grieser & McCready (1996). Einen Überblick über die verfügbaren Maillists im Fachbereich Wirtschaft, Recht, Gesellschaft bietet Hannah (1996). Auch auf dem Internet selbst finden sich Zusammenstellungen von pädagogischen WWW-Seiten, z.B. vom Internet Schoolhouse oder vom Schulnetz Schweiz.
3.2.2 Internet als Publikationsplattform
Das Internet übernimmt die Funktion eines Cognitive Tool (Jonassen, 1992a), wenn es von Lernenden nicht nur dazu benutzt wird, Informationen abzurufen, sondern auch eigene Hyptertext oder Hypermediadokumente zu gestalten. "Während Benutzer-Eingaben bei offline-Lernumgebungen medien-immanente Lernhandlungen bleiben, können Veröffentlichungen im WWW, in Newsgroups und Mailinglisten ein breites Publikum finden und unmittelbares Feedback nach sich ziehen. Publikationen sind Anlass, die eigenen Konstrukte zum dargestellten Thema zu elaborieren und die zur Darstellung notwendigen Fertigkeiten (sprachlicher Ausdruck, grafische Gestaltung etc.) zu verbessern" (Döring, 1997b, 362). Die Publikation von Lerninhalten, die von Lernenden aufbereitet wurden, ist dabei sowohl im Präsenz- wie auch im Fernunterricht denkbar. Weiterführende Erläuterungen zu Cognitive Tools sind im Abschnitt 3.3.3.1 zu finden.
3.2.3 Internet als Kommunikationsmedium
Die computervermittelte Kommunikation (Computer-Mediated Communication, CMC) übers Internet eröffnet für Lehrende und Lernende neue Möglichkeiten:
3.2.4 Internet als Kooperationsmedium
Mit dem Internet kann das Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) (OíMalley & Scanlon [1990]) verwirklicht werden. Präsenzgruppen und geographisch verteilte Gruppen können gemeinsam Projekte realisieren, wie z.B. Online-Schülerzeitschriften oder gemeinsam erstellte Hypermedia-Dokumente. In Zukunft wird die elektronische Kommunikation in vernetzten Unternehmungen eine Selbstverständlichkeit sein. In diesem Zusammenhang spricht man von Computer-Supported Cooperative Working (CSCW) (siehe z.B. Greif [1988] als generelle Einführung oder Hummel [1996] mit Fallstudie und empirischer Untersuchung). Sproull & Kiesler (1991) sehen sogar eine völlig neue Art des Arbeitens in elektronisch vernetzten Organisationen. Eine wichtige Aufgabe der Schule ist es, die Lernenden zur Lebensbewältigung und Berufsfähigkeit zu führen (Dubs, 1995, 18). Durch einen Einsatz von CSCL in der Schule oder im Fernunterricht können nun die Lernenden adäquat auf die computerunterstützte kooperative Arbeit (CSCW) in (virtuellen) Unternehmungen vorbereitet werden.
Hypermedia ist nicht nur die technologische Grundlage des WWW, sondern bietet auch pädagogische Potentiale: "Die Hypermediatechnologie gilt zur Zeit als das erfolgversprechendste Konzept, grosse Mengen von nicht gleichmässig strukturierten Daten und Informationen so abzulegen, dass Lernende sie zu einem späteren Zeitpunkt auch erfolgreich in Lernsituationen zur Lösung der gestellten Aufgaben heranziehen können" (Kalkbrenner, 1996, 19). Deshalb soll dieses Konzept im folgenden unter pädagogischen Gesichtspunkten näher betrachtet werden.
3.3.1 Pädagogischer Nutzen von Hypertext und Hypermedia
3.3.1.1 Vergleich mit anderen CBT-Anwendungen
Ein spezifisches Merkmal einer Hypertext-Lernumgebung besteht darin, dass die Kontrolle über das Lernen auf effiziente Art und Weise beim Lernenden bleibt, dies im Unterschied zu konventionellen CBT-Anwendungen wie z.B. Drill & Practice-Programmen und Tutorials. "Im Unterschied zum konventionellen CBT kann sich der Anwender individuell, spontan und frei seinen Lernweg durch die angebotenen Informationseinheiten suchen (explorierendes Lernen), ohne beispielsweise an feste Kapitelstrukturen gebunden zu sein" (Langer, 1995, 47). Die dabei auftauchenden Probleme werden unter Abschnitt 3.3.2 behandelt.
3.3.1.2 Kognitionspsychologische Aspekte
Das Konzept der Hypertexte wurde ursprünglich nicht für Unterrichtszwecke entwickelt, sondern für ein effizientes Speichern und Finden von Information. "Es kann daher nicht automatisch davon ausgegangen werden, dass die Verwendung von Hypertextsystemen positive Auswirkungen auf das Lernen hat. [...] Viele Hypertextsysteme, die in der schulischen und universitären Ausbildung eingesetzt werden, werden nicht ausreichend evaluiert, ihre Nützlichkeit und Attraktivität wird implizit als gegeben angenommen" (Dieberger, Pohl & Purgathofer, 1995, 43f). Welche kognitiven Prozesse bei der Informationssuche in der offenen und aus ungeprüften Inhalten bestehenden Hypermedia-Umgebung des WWW ablaufen, ist empirisch noch kaum untersucht (Astleitner, 1997).
Einige Pädagogen begrüssen jedoch Hypertexte wie das WWW als ideales Lernmedium, da mit ihnen ein Nachvollziehen der kognitiven Strukturen des Wissens möglich werde. "Ausschlaggebend ist dabei zum einen, dass das menschliche Wissen nach den Erkenntnissen der kognitiven Psychologie in Netzstrukturen abgelegt wird. Da auch das WWW als Netzstruktur vorliegt, hofft man nun, dass diese formale Ähnlichkeit sich als Lernerleichterung widerspiegelt" (Nickl, 1996, 396).
3.3.1.3 Empirische Studien über Effekte von Lernen mit Hypertext
Nach Bloch (1996, 239) gibt es erst wenige gute empirische Studien, die untersucht haben, ob Lernmittel in Form von Hypertext assoziatives Lernen unterstützen. Er kommt deshalb zum Schluss, dass die Frage der relativen didaktischen Wirksamkeit von Hypertext noch nicht beantwortet werden kann.
Eine differenziertere Betrachtung fragt jedoch nach den Auswirkungen auf die Aneignung von unterschiedlichen Formen von Wissen. Jacobson & Spiro (1995) haben eine solche Untersuchung durchgeführt. Ein Teil der Lernenden musste mit komplexem und unstrukturiertem Hypertext arbeiten, während eine Kontrollgruppe mit herkömmlichen Lehrmitteln lernte. Das Hauptergebnis der Studie ist, dass die Kontrollgruppe zwar bessere Resultate beim Memorisieren von Faktenwissen zeigte, die Hypertext-Lernenden jedoch ein höheres Mass an transferfähigem Strukturwissen erwarben.
3.3.2 Rezeption von Hypertext und Hypermedia
Der Navigation in unstrukturierten Hypertext-Umgebungen wie dem WWW kommt entscheidende Bedeutung zu, denn es gilt zu verhindern, dass Lernende den Überblick über die Metastruktur verlieren und sich nur ungezielt im Netzwerk bewegen. Diese Problematik wurde als getting lost in hyperspace-Phänomen beschrieben (z.B. Nielsen, 1990). Es gilt deshalb Navigationskonzepte zu entwickeln, die solche Probleme lösen, wobei das klassische Medium Buch als Referenz herbeizuziehen ist (Büsser, 1996, 69): "In ihm werden Informationen jederzeit an einem beliebigen Ort sekundenschnell durch Blättern abgerufen. Durch das Querlesen kann man sich dank Kopf- oder Fusszeilen mit Titel- und Seitenangaben rasch einen Überblick verschaffen. Es können Kommentare zu bestimmten Stellen abgelegt werden, und wichtige Stellen lassen sich mit Hilfe eines Buchzeichens schnell finden."
Im folgenden sollen nach den allgemeinen Navigationshilfen mit den Learner Support Environments (LSE) eine Spezialform von Navigationshilfen beschrieben werden. Danach wird ein Überblick über selbstgesteuerte Lern- und Navigationsstrategien gegeben. Ergänzend dazu wird ein Konzept von kollaborativen Hypertexten vorgestellt.
3.3.2.1 Allgemeine Navigationshilfen
Bereits existierende Navigationshilfen sind graphische Visualisierung der Baum- und Netzstrukturen, Markierung bereits gelesener Knoten, kontextsensitive Hilfen sowie vorgegebene Pfade. Zu letzteren ist zu sagen, dass sie dem eigentlichen Prinzip von Hypertext zuwiderlaufen, da sie durch das Vorgeben eines einzigen Navigationspfades die Delinearisierung und Individualisierung wieder rückgängig machen. Es stellt sich dann die Frage, wieso überhaupt ein Hypertext verwendet wird, wenn der Leser ja ohnehin nur einen bestimmten Navigationspfad verfolgen kann. Eine Empfehlung könnte hier lauten, dass die vorgegebenen Pfade nur im Einführungsunterricht eingesetzt werden sollten. Geübtere Lernende in Hypertext-Umgebungen werden sich ihre eigenen Lern- und Navigatonsstrategien erarbeiten (siehe Abschnitt 3.3.2.3) und sollten nicht mit vorgegebenen Pfaden eingeschränkt werden.
3.3.2.2 Spezielle Navigationshilfe: Learner Support Environments (LSE)
Ein weiterer Ansatz, Lernende in unstrukturierten Hypertext-Umgebungen zu unterstützen, ist das Konzept der Learner Support Environments (LSE) der Universität York (Allinson & Hammond, 1990). Durch LSE wird die Hypertext-Umgebung mit einer Coach-Funktion ausgestattet, die es den Lernenden erlaubt, ihren eigenen psychologischen Lernprozess durch Metakognition nachzuvollziehen. Dabei geht es nicht um banale Rücksprung-Funktionen oder Versuche, die komplexen Zusammenhänge zwischen den Knoten zu visualisieren, was bei den n-dimensionalen Verknüpfungen ohnehin praktisch unmöglich ist. Vielmehr soll ein sogenannter Hich-Hiker's Guide die (vom Autor definierten) wichtigsten Elemente einer bestimmten Wissensbank vorschlagen. Nicht zu verwechseln ist diese neue Coach-Funktion mit Hilfen, die nur einen einzigen Navigationspfad zulassen. Lernende werden nach Beendigung des Rundgangs an den Ausgangspunkt gebracht oder können an jeder Stelle von der vorgeschlagenen Route abweichen, wenn sie ein Seitenpfad näher interessiert. Somit ist sichergestellt, dass die Lernenden den Grad der Fremdkontrolle individuell und je nach Kontext selbständig festlegen können. In einem Experiment der Autoren wurde bestätigt, dass Lernende, die keine Unterstützung in der Hypertext-Umgebung erhalten hatten, einen geringeren Anteil des relevanten Lernmaterials bearbeiten konnten, als diejenigen, die mit zusätzlichen Navigationswerkzeugen ausgestattet worden sind (Allinson & Hammond, 1990, 142).
3.3.2.3 Lern- und Navigationsstrategien für unstrukturierte Hypermedia
Astleitner & Leutner (1995) nennen drei Hauptkategorien von Lernstrategien für unstrukturierte Hypermedia. Diese sollen im folgenden beschrieben und durch die selbstgesteuerten Navigationsstrategien in Hypermedia-Lernsystemen nach Schoop (1995) ergänzt werden.
Die Hypermedia-Lernstrategien Suche von konkreten Ziel-Knoten und Gewährleistung des Zugriffs sind v.a. durch die nachfolgend beschriebenen selbstgesteuerten Navigationsstrategien in Hypermedia-Lernsystemen realisierbar, wobei aber gute Benutzerkenntnisse von Wissensstruktur und Softwarefunktionalität bei den Lernenden vorausgesetzt werden (Schoop, 1995, 152):
Für die Realisierung der Hypermedia-Lernstrategie Wissensaufbau geben Astleitner & Leutner (1995, 392ff) folgende Sub-Strategien an:
Allen Vorschlägen ist gemeinsam, dass die Lernenden (1) bereits einen gewissen Überblick über das zu bearbeitende Fachgebiet haben und (2) ein beachtliches Mass an metakognitiven Fähigkeiten aufweisen müssen. Diese Hypermedia-Lernstrategien sind demzufolge primär für den Unterricht mit Lernenden zu empfehlen, die diese beiden Anforderungen erfüllen.
3.3.2.4 Kollaborative Hypertexte und Hypermedia
Turoff, Hiltz & Balasubramanian (1994) stellen die These auf, dass effektive Hypertextsysteme die Funktionen Lesen und Schreiben beinhalten müssen. Leser müssen ihre Reaktionen zum Text (Kommentare, neue Verknüpfungen, Fragezeichen etc.) sinnvoll organisieren und in das System integrieren können. "The processes of reading and writing are [...] inseparably linked. It is an over-simplification to design systems that separate the reading funcionality from the composition funcionality. Efforts to treat these two areas as different problems are not consistent with designing systems for humans" (Turoff, Hiltz & Balasubramanian, 1994, 2). In einem kollaborativen Hypertext-System exportiert der Leser seine Reaktionen zum Text in das Netzwerk, so dass sie auch von den anderen Teilnehmern einsehbar werden. Solche Systeme, die bisher auf dem Internet noch kaum anzutreffen sind, eröffnen völlig neue Möglichkeiten des kooperativen Lernens und wissenschaftlichen Arbeitens.
3.3.3 Produktion von Hypertext und Hypermedia
3.3.3.1 Hypertext und Hypermedia als Cognitive Tools
Cognitive Tools sollen die kognitiven Prozesse während des Lernens unterstützen. Nach Jonassen (1992a, 4) sind Cognitive Tools durch folgende drei Merkmale charakterisiert: (1) die Kontrolle liegt beim Lernenden, (2) das Engagement des Lernenden ist aktiv und (3) die Synthese des Lernmaterials erfolgt durch den Lernenden selbst. Beim Lernprozess unterscheidet er Lernmaterial und Denkprozesse. Gelernt wird nicht durch Computer, Bücher, Videos oder andere Quellen, sondern durch Denkprozesse: "Learning requires thinking by the learner" (Jonassen, 1992a, 2). Wir lernen als ein Nebenprodukt des Verstehens: "Deep learning results as a kind of by-product of using a cognitive tool task, as indeed it does from any such analytical search for meaning" (Mayes, 1992, 7). Cognitive Tools können nun diese Denkprozesse während des Lernens anregen und stimulieren sowie die Metakognition anregen: "They engage learners in deeper processing of information, in part because learners are more aware of their processing" (Jonassen, 1992b, 147).
Hypertext und Hypermedia können die Funktion von Cognitive Tools annehmen, wenn Wissen nicht durch vorgefertigte Lehrmaterialien angeeignet wird, sondern durch eigene Erzeugung von Hypertext- und Hypermedia-Dokumenten zur nachträglichen Strukturierung gelernter Information aufgebaut wird. "The functionality of the hypertext system needs to be acquired by the users so that they may use it to create their own hypertexts that reflect their own perceptions and understandings. This construction process may be accomplished individually or in groups" (Jonassen, 1992b, 147). Nach Hammond (1992, 156) führen Cognitive Tools dann zu einer intesiveren Auseinandersetzung mit den Lernmaterialien: "Techniques which encourage active engagement with the materials [...] can all be designed to help learners abstract the structure of the domain, integrate new information with their existing knowledge or generally help them think more deeply about the material to be learned." Das Potential von Hypertext in der Funktion von Cognitive Tools wird in der Literatur zuweilen euphorisch beurteilt, so z.B. von Koller (1995, 114): "Indem Studentinnen und Studenten ihre eigenen Hypertexte generieren, erhalten sie die mächtigste verfügbare Lernhilfe."
3.3.3.2 Arbeitsaufwand und Autorensoftware
Bloch (1996, 240) beurteilt den Arbeitsaufwand für die Erstellung von Lehr/Lernmittel in Form von Hypertext im Vergleich mit linearen Textformen als wesentlich höher. Dies ist eher erstaunlich, denn auch dem Autor sollte die nicht-lineare Struktur von Hypertexten eigentlich entgegenkommen: Während der Autor früher seine nicht als geordnete Abfolge vorliegenden Theorien und Erkenntnisse häufig in eine lineare Form pressen musste, kann er diese mit dem Hypertext als komplexes Netz darstellen. Aufschlussreich sind die diesbezüglichen Bemerkungen von Wittgenstein im Vorwort seiner "Philosophischen Untersuchungen" (zit. in Nickl, 1996, 394), wo er die Schwierigkeit beschreibt, seine Gedanken in ein einziges Schema zu passen.
Es existiert bereits eine Fülle von Autoren-Software, die eine Erstellung von Hypertext-Lernmaterialien erleichtern soll, so z.B. das an der Universität Bern entwickelte Programm MindMap. "MindMap erlaubt einem Hypertextautor, seine Ideen in graphischer Form als Gedankenkarte darzustellen. Ideen (concepts) werden als Kreise oder Ellipsen gezeichnet. Die Ideen werden entsprechend ihrer Beziehungen miteinander verbunden. Jeder Idee werden definierende, beschreibende und erklärende Text und Grafiken zugefügt. Anschliessend generiert MindMap automatisch ein komplettes System verknüpfter HTML-Dokumente" (Bloch, 1996, 242).
3.3.3.3 Standardisierte Sprache zur Verknüpfung von Textstellen in externen Dokumenten
Einen interessanten Vorschlag für die wissenschaftliche Publikation im Internet macht Rost (1996): die Entwicklung einer sog. Diskurs Markup Language (DML). Dabei geht es darum, wissenschaftliche Texte durch eine neue Kategorie von dokumentenübergreiffenden Links spezifisch ineinander zu verschränken. Ein Zitat in einem Text wird also mit einem DML-Link so unterlegt, dass per Mausklick an die entsprechende Textstelle im Originaldokument gesprungen werden kann. So entsteht ein neuartiges Netz von Texten: während früher Zitate aus anderen Texten in den eigenen Text importiert werden mussten, exportieren die Autoren ihre Kommentare in das bestehende Netzwerk von Texten. Um die Stabilität zu gewährleisten müssten aber einerseits die DML-Links einen höheren Grad der Verbindlichkeit untereinander aufweisen als die heutigen HTML-Links, andererseits die DML-Texte kontrolliert archiviert werden.
Insgesamt würde mit der Einführung einer solchen standardisierten Sprache zur Verknüpfung von Textstellen in externen Dokumenten die zeitaufwendige Literaturbeschaffung entfallen, so dass sich Lernende und Lehrende ganz auf die eigentliche Inhalte konzentrieren könnten. "Es wird in Zukunft weniger Zeit verschwendet werden für die aufwendige Suche von Zitaten, für die mühsame bibliographische Recherche, für das Auffinden, Bestellen, Ausleihen eines Buches und für den manchmal nervenzermürbenden Kampf mit dem Bibliothekar, der seine Aufgabe häufig darin sieht, die Bücher vor den Lesern zu schützen, statt sie diesen zur Verfügung zu stellen" (Sandbothe, 1996, 428). Damit steht wieder mehr Zeit zur Verfügung, um zu denken, zu analysieren und eigene kreative Überlegungen anzustellen.
Beim Einsatz des Internets im Klassenzimmer eröffnet dieses neue Möglichkeiten, ist aber immer noch eines unter vielen Unterrichtsmedien. Ein Lernen mit dem Internet sollte nicht zum Selbstzweck werden. Nur dort, wo sich die vier Hauptfunktionen des Internets (Information, Publikation, Kommunikation und Kooperation) sinnvoll einsetzen lassen, sollte dieses Unterrichtsmedium auch verwendet werden.
In diesem Kapitel soll zuerst untersucht werden, für welche Unterrichtsverfahren das Internet als Medium sinnvoll eingesetzt werden kann. Danach wird mit dem sog. WebQuest ein komplexes, computerunterstütztes Lehr-Lern-Arrangement im Internet näher beschrieben. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels sollen dann eine Reihe von konkreten bisherigen Erfahrungen mit Internetprojekten erläutert werden.
4.1 Internet und Unterrichtsverfahren
Es stellt sich hier die Frage, wie die verschiedenen Anwendungen des Mediums Internet auf die Unterrichtsgestaltung einwirken können. Dieser Abschnitt hält sich im Aufbau an die Gliederung der Unterrichtsverfahren nach Dubs (1995, 48ff).
Abbildung 3: Unterrichtsverfahren nach Dubs (1995)
Um einem Missverständnis vorzubeugen sei betont, dass es im folgenden nicht um die Frage geht, welche Formen und Methoden durch das Internet simuliert oder gar ersetzt werden können, sondern um die Rolle des Unterrichtsmediums Internet im Einsatz in bewährten Unterrichtsverfahren.
4.1.1 Internet und Lehrmethoden
Bei den Lehrmethoden, d.h. den verschiedenen Formen des Frontalunterrichts, steht das Unterrichtsmedium Internet naturgemäss nicht im Vordergrund. Durch die lehrerzentrierte Unterrichtsform erhält das Internet hauptsächlich die Rolle eines Präsentationsmediums. Die weiterführenden Aspekte der multimedialen Präsentationstechnik sind aber nicht Gegenstand vorliegender Arbeit und sollen deshalb nicht weiter erläutert werden. Eine farbige, praxisorientierte Einführung in die Möglichkeiten multimedialer Präsentationstechnik bietet z.B. Förster & Zwernemann (1993), eine auf die Pädagogik ausgerichtete stammt von Ballin & Brater (1996).
Die Lehrerdemonstration spielt sich vor allem im Bereich von psychomotorischen Fertigkeiten ab, die mit dem Internet schwer zu realisieren sind. Eine Ausnahme bildet das Vorführen von Bedienungsfertigkeiten im Internet durch die Lehrkraft. Dabei ist aber das Internet selbst Bildungsinhalt, wird also Gegenstand der informatorischen Fachdidaktik. Auf diese soll aber hier nicht weiter eingegangen werden.
Während eines Lehrervortrages vermittelt die Lehrkraft den gesamten Lerninhalt. Dabei kann das Internet im Sinne eines Mediums der Präsentationstechnik eingesetzt werden, indem beispielsweise vorbereitete, multimediale Webseiten projiziert werden. Oft wird dabei eine Offline-Präsentation wegen der noch zu langsamen Datenübertragung vorgezogen. Die Webseiten werden dann als "Folien" auf der lokalen Festplatte gespeichert und sind so ohne Vernetzung abrufbar. Falls dann im Unterricht einem weiterführenden, nicht lokal gespeicherten Link nachgegangen werden soll, kann immer noch eine Netzverbindung hergestellt werden.
Beim Modellieren macht der Lehrer durch lautes Denken seinen Denkprozess zugänglich. Ein möglicher Einsatz dieser Lehrmethode liegt im schrittweisen Aufzeigen eines Such- und Denkprozesses beim Navigieren in Hypertexten. Dadurch können die Lernenden nicht nur den kognitiven Prozess des Lehrers nachvollziehen, sondern auch erkennen, wie ein zielloses Bewegen in Hypertext-Welten, das sog. getting lost in hyperspace-Phänomen (Nielsen, 1990, 127), verhindert werden kann.
Beim Lehrgespräch ist die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sehr ausgeprägt, da der Lerninhalt im Dialog entwickelt wird. Das Internet kann hier als Hilfsmedium eingesetzt werden, vorstellbar ist beispielsweise ein Einsatz als Präsentationswerkzeug während der Erarbeitung der einzelnen Schritte eines Lerninhaltes. Interessante Aspekte eröffnen sich bei der Erarbeitung von thematischen Strukturen dynamischer Natur (Dubs, 1995, 178): So können mittels animierten, multimedialen Web-Seiten Prozesse, z.B. volkswirtschaftliche Kreisläufe, anschaulich dargestellt werden.
In der Klassendiskussion steht die Interaktion zwischen den anwesenden Lernenden im Vordergrund, so dass dem Unterrichtsmedium Internet hier keine grosse Bedeutung zukommt. Wenn jedoch die Klassendiskussion auf eine externe Person, z.B. einen Experten oder einen Politiker ausgedehnt werden soll, eröffnen sich durch das Internet neue Möglichkeiten: Über synchrone Diskussionsforen wird die aus dem Unterricht bekannte Person in die Klassendiskussion integriert und steht für Fragen der Lernenden zur Verfügung. Ein Beispiel dafür ist das Projekt "Abgeordnete ins Internet", auf das im Abschnitt 4.3.3.1 näher eingegangen wird.
4.1.2 Internet und Simulationen
Der Computer eignet sich gut für die Durchführung von Simulationen (z.B. die bekannte kybernetische Simulation "Ökolopoly" von Frédéric Vester) und Planspielen (z.B. Unternehmensspiele, Börsenspiele), obschon auch solche ohne Computereinsatz möglich sind und ein solcher nicht zum Selbstzweck verkommen darf (Capaul, 1994, 487). Es stellt sich nun die Frage, welche Möglichkeiten das Internet für Simulationen und Planspiele bietet. Zwei Funktionen kann das Internet erfüllen, die ein unvernetzter PC nicht aufweist: (1) die ortsunabhängige Vernetzung mit anderen Teilnehmern und (2) der Bezug zu aktuellsten Online-Daten. Ein Beispiel ist ein ökologisches Managementplanspiel, ein anderes Beispiel das speziell für schulische Zwecke entwickelte Internet-Börsenspiel Edustock, das Transaktionen zu Kursen durchführt, die nur 20 Minuten verzögert sind.
4.1.3 Internet und Projektunterricht
Im Projektunterricht können alle vier Hauptfunktionen des Internets (Information, Publikation, Kommunikation, Kooperation) zum Einsatz kommen: Einerseits dient das WWW und die Newsgroups im Rahmen der Materialsuche als Informationsquelle. Mittels E-Mail-Kontakten kann zudem eine persönliche Kommunikation mit Lehrenden und Lernenden ausserhalb des Klassenzimmers aufgebaut werden. Wenn sich das Projekt über mehrere Lektionen hinzieht, kann eine Kooperationsplattform im Internet (z.B. mittels einer eigens eingerichteten Newsgroup) die zeit- und ortsunabhängige Zusammenarbeit unter den Mitgliedern des Projektteams auch ausserhalb der Schulstunden ermöglichen. Schliesslich bietet das WWW eine attraktive Gelegenheit, Auswertungen und Endergebnisse von Projekten in Hypertext- oder Hypermediadokumenten zu publizieren. Konkrete, positive Erfahrungen aus dem Projektunterricht existieren u.a. mit Publikationen von Projektergebnissen auf dem WWW (siehe Abschnitt 4.3.2) und E-Mail-Projekten (siehe Abschnitt 4.3.4).
4.1.4 Internet und Werkstattunterricht
Im Werkstattunterricht sollen Lerninhalte abwechslungsweise in Gruppen und im Plenum erarbeitet werden. Auch hier können wichtige Funktionen des Internets zum Zuge kommen, z.B. die kooperative Informationssuche und anschliessende Zusammenstellung der gefundenen Erkenntnisse auf einer Webseite sowie deren Präsentation im Klassenverband. Denkbar ist dabei ein Einsatz eines elektronischen Diskussionsforums (z.B. eigens eingerichtete Newsgroup), um eine asynchrone Klassendiskussion zwischen und nach den Lektionen zu ermöglichen.
Mit Lernformen werden die verschiedenen Ausprägungen des selbständigen, selbstgesteuerten oder auch selbstregulierten Lernens bezeichnet. Das Internet kann seine Wirkung bei diesen Formen des selbständigen Lernens voll entfalten: Nicht nur bei der Informationssuche und -präsentation, auch in der Kommunikation und Kooperation eröffnet das Netz neue Möglichkeiten, auf die im folgenden näher eingegangen wird.
Das Internet dient hier in erster Linie als grosse, virtuelle Bibliothek, in der mittels Suchbegriffen gezielt Informationen beschafft werden können. In Sekundenschnelle können gefundene Informationen lokal gespeichert oder ausgedruckt werden. Aber auch andere Nutzungen des Internets sind vorstellbar, so z.B. ortsunabhängige, auf dem Netz abrufbare Drill-and-Practice-Lernprogramme oder Tutoring-Systeme. Die generellen Aspekte, die im Zusammenhang eines Lernens mit Lernprogrammen auftauchen, sind anderswo schon ausführlich beschrieben worden (z.B. Bodendorf, 1990 oder Bodendorf & Hofmann, 1993). Sie sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da sie für das Lernen mit Internet kein spezifisches Problem darstellen.
Das Produkt einer Einzelarbeit kann nun auf hypertextbasierten Web-Seiten auf eine neue Art und Weise öffentlich präsentiert oder der Lehrkraft abgegeben werden: Ein solches vernetztes, selbständig aufgebautes System von zusammenhängenden Hypertexten ist dabei ein Abbild der kognitiven Strukturen des Lernenden. Dadurch wird ersichtlich, ob dieser lediglich Wissen reproduziert, oder ob eine Integration in bereits vorhandene Strukturen stattgefunden hat. So eröffnen sich Möglichkeiten, bereits bekannte Lernstrategien zur Wissenserarbeitung, wie z.B. das Concept Mapping nach Jonassen, Beissner & Yacci (zit. in Dubs, 1995, 274), auf eine neue Art zu realisieren.
Nach Dubs (1995, 287) ist der Einsatz der Partnerarbeit am sinnvollsten bei der selbständigen Wissenserarbeitung. Demzufolge bietet sich auch hier das Internet als umfangreiche Informationsquelle geradezu an. Dabei ist es denkbar, dass sich die Partner durch gegenseitiges Modellieren unterstützen, z.B. beim Aufzeigen eines konkreten Such- und Denkprozesses im Netz.
In Kleingruppenarbeiten sollen kleine Aufgabenstellungen während 5 bis 10 Minuten im Unterricht bearbeitet werden. "Viele Lehrkräfte bekunden bei der Kleingruppenarbeit mit der Führung der Klasse Mühe (Zeitverluste bei der Organisation; Schwierigkeiten mit der Aufmerksamkeit nach der Kleingruppenarbeit)" (Dubs, 1995, 288). Der Einsatz des Unterrichtsmediums Internet würde eine weitere, in diesem zeitlichen Rahmen kaum zu bewältigende Anforderung stellen, weshalb hier auf einen Einsatz in der Regel zu verzichten ist.
Bei der Gruppenarbeit steht den Mitgliedern eine längere Zeit zur Verfügung, um eine grössere Aufgabenstellung zu bewältigen. Dabei eignen sich insbesondere Aufgaben, bei deren Bearbeitung eine echte Kooperation entstehen kann, also Aufgaben der Problemformulierung, Hypothesenbildung und Strategieentwicklung (Dubs, 1995, 288).
Der Einsatz des Internets erscheint bei der Lernform Gruppenarbeit besonders attraktiv: In erster Linie kann das Internet als grosse Informationsquelle eingesetzt werden Ein innovativer Ansatz in diesem Zusammenhang sind die sogenannten WebQuests, eine Art komplexe Lehr-Lern-Arrangements mit vorselektionierten Informationsquellen aus dem Internet (siehe Abschnitt 4.2.3).
Aber nicht nur als Informationsquelle, sondern auch als Kommunikations- und Kooperationsmedium, sowie abschliessend als Publikationsmedium lässt sich das Netz hier vielfältig einsetzen. Dabei sind unterschiedliche Grade der elektronischen Kommunikation und Kooperation denkbar: von gemeinsamem Gestalten der Ergebnisse auf Web-Seiten im Klassenzimmer bis hin zur räumlich und zeitlich unabhängigen Zusammenarbeit über E-Mail und gruppenspezifischen, elektronischen Diskussionsforen.
Physisch anwesende Teilnehmer benötigen zur Durchführung eines Rollenspiels kein Kommunikationsmedium Internet. Vielmehr bietet sich als Variation zum Rollenspiel im Klassenzimmer ein solches mit geographisch entfernten Teilnehmern an. Nach Dubs (1995, 334) sollen im Rollenspiel die Lernenden u.a. für Gefühle und Empfindungen sensibilisiert werden, sowie ihre Spannungen, Ängste und Belastungen abbauen können.
Ein Rollenspiel über das Internet (mittels textbasierter CMC) zeichnet sich aber gerade dadurch aus, dass eine drastische Kanalreduktion auf der physikalischen Reizebene stattfindet (Döring 1997a, 276), also gerade die Emotionalität und Stimmung einer Live-Diskussion nicht vermitteln kann. Andererseits bietet es die Chance, gegenüber den Kommunikationspartnern eine unvoreingenommene Haltung einzunehmen: Visuell und nonverbal vermittelte Informationen wie Aussehen, Alter, Hautfarbe etc. fallen weg und heben die Diskussionsinhalte in den Vordergrund. In diesem Sinne sind die Besonderheiten bei einer Durchführung von Rollenspielen mittels CMC zu berücksichtigen, d.h. allenfalls als Ergänzung oder Variation zum konventionellen Rollenspiel im Klassenzimmer einzusetzen.
4.2 Komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet
Die beinahe unbegrenzte Informationsmenge, die das Internet liefert, kann dazu führen, dass sich Lernende verzetteln und nur planlos "surfen", d.h. sich ungezielt im Netzwerk bewegen. In diesem Abschnitt soll untersucht werden, ob neben den in Abschnitt 3.3.2 erläuterten Navigationshilfen und Lernstrategien diesbezüglich auch komplexe, computerunterstützte Lehr-Lern-Arrangement eine Abhilfe schaffen können.
4.2.1 Komplexe Lehr-Lern-Arrangements
Nach Dubs (1996, 44) sind komplexe Lehr-Lern-Arrangements Problem- oder Aufgabenstellungen, die "authentisch und damit anspruchsvoller und für die Lernenden herausfordernder sind", als konstruierte Fälle und Problemaufgaben. Dabei ist es wichtig, dass auf den Wissensstand der Lernenden Rücksicht genommen, also eine Verknüpfung der Problemstellung mit dem Vorwissen der Lernenden ermöglicht wird.
Mit komplexen Lehr-Lern-Arrangements können Lernprobleme umgangen werden, die durch mangelnde Einsicht in den Zweck eines neuen Themas entstehen. Dazu kommt, dass man heute weiss, "dass die Lernwirksamkeit erhöht werden kann, wenn den Lernenden komplexe, authentische (lebenswirkliche, echte) Problemstellungen vorgelegt werden" (Dubs, 1996, 43). Deshalb sollten möglichst viele Originalquellen in solche Lehr-Lern-Arrangements integriert werden.
4.2.2 Computergestützte Lehr-Lern-Arrangements
Computergestützte Lehr-Lern-Arrangements können unterschiedlichste Formen von Lehren und Lernen mit dem Computer annehmen, von computerunterstützten Lernprogrammen (Software) bis zu Lehr-Lern-Arrangements, in denen der Computer in den verschiedenen Unterrichtsphasen als Hilfsmittel eingesetzt wird. (Koller, 1995, 4). Hier interessiert primär der Einsatz des Computers, genauer des Internets, als Hilfsmittel im Rahmen eines Lehr-Lern-Arrangements. In Tabelle 1 finden sich die von Koller (1995, 129) aufgeführten Bedingungen für eine wirksame Unterstützung der Wissenserwerbsprozesse durch computerunterstützte Lehr-Lern-Arrangements.
4.2.3 WebQuests als komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet
Ein innovativer Ansatz, der das Lernen mit Informationsressourcen des Internets in einen pädagogischen Rahmen stellt, stammt von B. Dodge, Professor für Educational Technologies an der San Diego State University. Er schlägt sogenannte WebQuests vor, die er wie folgt definiert (Dodge, 1995, 1): "A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing."
Es können zwei Typen von WebQuests unterschieden werden (Dodge, 1995, 1):
Die meisten WebQuests werden im Rahmen von Gruppenarbeiten durchgeführt (z.B. in Kombination mit einem Rollenspiel), obschon auch die Form der Einzelarbeit denkbar ist.
Ein WebQuest sollte nach Dodge (1995, 1) mindestens die folgenden sechs Teile beinhalten:
Im folgenden soll nun geprüft werden, ob diese WebQuests als komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements im Internet bezeichnet werden können. Zu diesem Zweck wird vorab untersucht, ob die Anforderungen erfüllt sind, die Dubs (1996) an komplexe Lehr-Lern-Arrangements stellt. WebQuests beinhalten Problemstellungen, die komplex und authentisch sind, d.h. aus der sozialen oder natürlichen Realität stammen, denn die meisten Informationsressourcen sind Originalquellen. Ferner ist eine individuelle Anpassung an den Stand des Vorwissens der Lernenden sowie ein flexible Gestaltung des Umfangs möglich. Somit können WebQuests die Form von komplexen Lehr-Lern-Arrangements annehmen.
Tabelle 1: Computerunterstützte Lehr-Lern-Arrangements und WebQuests
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Ein computerunterstütztes Lehr-Lern-Arrangement unterstützt nach Koller (1995, 129) die Prozesse des Wissenserwerbs dann am besten, |
Diesbezügliche Beurteilung von WebQuests |
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wenn individualisierte Strukturierungsprozesse durch die Lernenden unterstützt oder zumindest zugelassen werden |
Viele Aufgabenstellungen sollen gerade diese Prozesse in Gang bringen |
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wenn Experimentierräume für Simulation sozialer Systeme möglich sind |
Soziale Systeme werden nicht nur simuliert (z.B. mit IRCs) sondern stehen im WWW real zur Verfügung |
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wenn persönliches Erfahrungswissen integriert werden kann |
Durch offene WebQuest-Problemstellungen gewährleistet |
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wenn visuelle Vorstellungsbilder und verbales Lernmaterial mit abstrakten, symbolisierten Vorstellungsbildern verknüpfbar sind |
Ergeben sich bei Longer Term WebQuests durch die selbständige Dokumentation der gewonnenen Erkenntnisse |
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wenn die Lernenden die Möglichkeit haben, sowohl Informationen wie auch die Verbindungen (Struktur) dazwischen zu verändern (ergänzen, löschen, modifizieren) |
Bei Longer Term WebQuests möglich durch das abschliessende Dokumentieren der eigenen Struktur (z.B. auf einer Web-Seite) und deren Verknüfung mit vorhandenen Informationen |
Tabelle 1 prüft WebQuests bezüglich der von Koller (1995, 129) aufgeführten Bedingungen für eine wirksame Unterstützung der Wissenserwerbsprozesse durch computerunterstützte Lehr-Lern-Arrangements. Dabei wird klar ersichtlich, dass insbesondere Longer Term WebQuests alle gestellten Bedingungen erfüllen.
Insgesamt zeigt sich also, dass WebQuests die Form von komplexen, computerunterstützten Lehr-Lern-Arrangements annehmen können, die den Prozess des Wissenserwerbs wirksam unterstützen. Einerseits schränken sie die Freiheit der Lernenden nicht übermässig ein (wie konventionelle, behavioristisch dominierte CBT-Anwendungen), andererseits versuchen sie durch eine klar formulierte Problemstellung und vorselektionierte Informationsquellen dem Problem des getting lost in hyperspace vorzubeugen. Im Abschnitt 4.3.5 werden verschiedene konkrete Beispiele von WebQuests genauer beschrieben und beurteilt.
4.3 Beispiele von Anwendungen und Projekten
Im folgenden sollen exemplarische Anwendungen und Projekte beschrieben und beurteilt werden. Vorrangig werden solche aus dem Lernbereich Wirtschaft, Recht und Gesellschaft ausgewählt, Anwendungen aus anderen Lernbereichen sollen nur dort berücksichtigt werden, wo sich zusätzliche Erkenntnisse ergeben.
4.3.1 Lernen mit strukturierten Hypermedia-Unterrichtsmaterialien
4.3.1.1 Chemistry Hypertext Project der Universität Virginia
Mit dem Internet können Lehrkräfte ihre Unterrichtsmaterialien vorbereiten, auf ihrer Homepage publizieren und laufend nachbearbeiten. Ein Beispiel dafür ist das Chemistry Hypertext Project an der Universität Virginia. Die einzelnen Hypermedia-Dokumente bestehen aus theoretischen und experimentellen Beschreibungen mit Links zu verwandten Themen, Konzepten und weiterführenden Beispielen. Die meisten Dokumente sind zwar nur in Textformat, einige Seiten sind jedoch auch mit Grafiken und kurzen Videoclips ausgerüstet. Ziel dieses Projektes ist es, die Effizienz und Effektivität der Zeit ausserhalb des Klassenzimmers, insbesondere im Versuchslabor, zu erhöhen. Lernende mit Wissensdefiziten können so ihr Verständnis für Experimente verbessern, bevor sie ins Labor gehen. Mittels Grafiken und Videos werden z.B. Laborinstrumente und ihr Gebrauch in Experimenten demonstriert (Tissue, 1995).
Die Resultate einer Umfrage bei den Lernenden (Sibert, 1996) waren durchaus ermutigend. So gaben 75% der Lernenden an, dass das Material sehr nützlich gewesen sei und sogar 90% sagten, dass die WWW-Unterrichtsmaterialien mit Vergnügen und Interesse berarbeitet wurden. Auch der Lehrer berichtet von positiven Erfahrungen: So hätten ihn z.B. viele Lernende bereits vor einer Lektion gebeten, noch mehr neues Material zum entsprechenden Themengebiet zu publizieren.
Solche Resultate lassen gewisse Trendaussagen zu, sind jedoch mit Vorsicht zu geniessen, da z.B. ein Neuigkeitseffekt des Internets die Zahlen positiv beeinflussen kann. Sobald diese Technologie einmal zur Selbstverständlichkeit geworden ist, werden solche Beurteilungen vermutlich wesentlich nüchterner und weniger euphorisch ausfallen. Trotzdem kommen gerade in diesem Projekt besondere Vorteile von WWW-Unterrichtsmaterialien zum Ausdruck: Sie sind multimedial, mit weiterführenden Links ausgestattet, und die Ergänzungen der Lehrkraft sind durch die Lernenden auch ausserhalb der Unterrichtszeiten sofort einsehbar.
4.3.1.2 Hypermedia-Lehrgang zum Thema Börse
Rink (1996) entwickelte im Rahmen seiner Diplomarbeit "Rahmenkonzeption und -konstruktion eines Hypermediums zur Unterstützung des Lernens zum Unterrichtsthema Börse" einen hypermedial aufbereiteten Lehrgang. Die Web-Seiten sind mit vielen Links ausgestattet, die es dem Lernenden erlauben, innerhalb des Lehrgangs frei nach seinen Interessen zu navigieren. So werden Themen zur Geschichte, den Wertpapierarten, den Rechtsgrundlagen und den Teilmärkten der Effektenbörse behandelt. Multimediale Aspekte werden z.B. durch Grafiken der Frankfurter Börse oder von Kursanzeigetafeln integriert. Zudem ist eine Aufgabensammlung mit Lösungen vorhanden. All diese Funktionen wären durch ein unvernetztes, konventionelles CBT-Lehrprogramm auch umsetzbar. Die vernetzte Lösung auf dem Internet bietet jedoch auch zusätzliche Möglichkeiten: Links zur Deutschen Bank online, zum Wirtschaftsteil der Zeitung "Die Welt" und zu einem Börsenspiel aus Singapur können direkt aufgerufen werden.
Dieser Lehrgang ist sehr gut strukturiert und gefällt vor allem durch die intelligente Ausnutzung der Potentiale des Internets, wie Hypermedia und Vernetzung zu realen Institutionen. Die Navigationsinstrumente, eine interne Suchmaschine und eine Guided Tour ermöglichen ein dem individuellen Wissensstand angepasstes Bearbeiten dieses Lehrgangs.
4.3.2 Publikation von Projektarbeiten auf dem WWW
4.3.2.1 Risk Management Projekte am College of Business der OSU
In der Veranstaltung Risk Management am College of Business der Oregon State University (OSU) publizieren Studierende ihre Projektarbeiten auf den WWW, wobei auch nachfolgende Klassen darauf zurückgreifen können: "For the risk management class, a principal benefit of the World Wide Web is improved teaching materials for future classes by building on the work of previous students. Using the student's research time to expand and update the materials will strengthen the materials available to all future classes" (Brown, Nielson & Sullivan, 1996, 320). Die Projekte werden jeweils in Form einer Partnerarbeit behandelt und die auf dem WWW publizierten Ergebnisse werden einer Beurteilung durch die Lehrkraft unterzogen.
Die Qualität der publizierten Ergebnisse ist als verhältnismässig hoch einzustufen und lässt sich wohl nicht nur mit dem üblichen Testatdruck erklären. Eine besondere Motivation ergibt sich aus dem Anreiz, die Publikation für eine echte Leserschaft schreiben zu dürfen. Auch das Konzept, dass spätere Jahrgänge auf den Arbeiten ihrer Vorgänger aufbauen können, ist einleuchtend: Doppelspurigkeiten und verstecktes Kopieren von Vorjahresarbeiten (wie das an anderen Universitäten nicht selten der Fall ist) werden vermieden. Zudem können die Studierenden durch das Nachvollziehen der Ideen und Konzepte ihrer Kollegen einen neuartigen direkten Zugang zum jeweiligen Thema finden.
4.3.2.2 Standortanalyse-Projekte der eigenen Stadt
Im Rahmen des Faches Bürowirtschaft an der Höheren Berufsfachschule für Wirtschaft in Moers hatten die Lernenden die Aufgabe, eine Standortanalyse des Wirtschaftsraumes Moers auszuarbeiten. Aufgabe war es, die betriebswirtschaftlichen Voraussetzungen für den Standort Moers zu erkunden und die Ergebnisse im WWW zu publizieren. Dabei konnten wesentliche Lernziele wie die Fragestellungen rund um Umweltfaktoren, Arbeitsplatz, Beschaffung, Logistik, Finanzierung, Personal, Marketing usw. behandelt, sowie der praktische Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien erlernt werden.
Ein ähnliches Projekt wurde vom Wirtschaftsgymnasium Saulgau lanciert. Die Lernenden hatten die Aufgabe, ein Online-Marketing für ihre Stadt auszuarbeiten und auf dem WWW zu publizieren. Dabei wurde neben der Beschäftigung mit dem neuen Medium Internet die Konkretisierung des Online-Marketinggedankens erreicht.
Der didaktische Vorteil solcher Projekte liegt darin, "dass die Publikation der Ergebnisse die Unterrichtsaufgabe zum persönlich relevanten Anliegen werden lässt und die Motivation steigert, sorgfältig zu arbeiten" (Döring, 1997b, 373). Das Lösen einer Projektaufgabe ist keine "Trockenübung" mehr für die Pultschublade, sondern kann durch die Veröffentlichung im Internet der ganzen Welt gezeigt werden. Eine besondere Motivation sollte dabei sein, die eigene Stadt präsentieren zu können, da diese Problemstellung aus dem persönlichen Lebens- und Erfahrungsbereich der Lernenden stammt.
4.3.2.3 Publikation einer industriellen Anwendung
25 Studenten der Mahidol University, Thailand, hatten die Aufgabe, in kleinen Teams eine industrielle Anwendung aus dem Bereich Engineering Materials zu beschreiben auf dem WWW zu publizieren (Döring, 1997b, 373). Die betreuende Lehrkraft gibt an, dass das Web-Projekt sehr erfolgreich gewesen sei (Soltesz, 1996): Nach Einschätzung der Lernenden verbesserte sich das inhaltliche Verständnis (92%), die Englischkenntnisse (80%) sowie die Computerkompetenz (100%). Soltesz (1996, 2f) geht sogar davon aus, dass sich die Lernenden mit besonderer Sorgfalt mit dem Thema auseinandergesetzt haben: "Students had to rethink their projects in order to separate the critical concepts from superfluous text and graphics. What information to present, how it was interrelated (linked), and how to show it compelled the Web authors to consider carefully the concepts of their topics producing a more thorough understanding of the subject."
4.3.3Projekte mit Kommunikation über synchrone Diskussionsforen
4.3.3.1 Diskussion mit Gastreferenten über IRC
Am Politikwissenschftlichen Institut der FU Berlin wurde das Projekt Abgeordnete ins Internet durchgeführt, in dem Bundestagsabgeordnete jeweils zu einer bestimmten Zeit in einem IRC-Kanal für Diskussionen zur Verfügung standen. Die Diskussionen waren moderiert. Einführende Texte und Thesen der Gastreferenten waren zur Einarbeitung online verfügbar.
Die Projektmitarbeiter konnten dabei von "prinzipiell positiven Erfahrungen mit den ersten Diskussionen und den fast ausschliesslich positiven Reaktionen darauf von Seiten der Teilnehmer(innen)" (FU Berlin, 1995, 1) berichten. Allerdings wurde angemerkt, dass angesichts der Zeitverzögerung, die durch das Tippen der Diskussionsbeiträge entstand, nur eine Art "Fragestunde" ohne wesentlichen inhaltlichen Tiefgang möglich war. Dies dürfte aber bei "normalen" Podiumsdiskussionen vor grösserem Publikum auch nicht wesentlich anders sein.
Ein grosser Vorteil von solchen über das Internet durchgeführten Diskussionen besteht darin, dass geographische Barrieren und zeitliche Beschränkungen beim Verpflichten eines Diskussionsgastes nur noch eine untergeordnete Rolle spielen. Daneben gilt es noch folgenden psychologischen Effekt zu berücksichtigen: Etwas gehemmtere, im mündlichen Ausdruck eher zurückhaltendere Schüler melden sich selten in "normalen" Diskussionen mit Gastreferenten, obschon sie vielleicht eine gute Frage stellen könnten. Nicht selten werden sie von den rhetorisch gewandteren Kollegen zurückgedrängt. Die synchronen, relativ anonymen IRC-Foren können hier eine gewisse Abhilfe leisten, indem die psychologische Schwelle, eine Frage zu stellen, tiefer liegt und zum Formulieren von Fragen mehr Zeit zur Verfügung steht. Da aber nicht nur in der Schule, sondern auch im späteren Berufsleben viel von der mündlichen Ausdrucksfähigkeit abhängt, ist ein Einsatz mit diesem Argument kaum zu legitimieren. Der Einsatz sollte allenfalls als anfängliche "Starthilfe" für etwas gehemmtere Schüler ins Auge gefasst werden, aber mit dem Ziel, diese künstliche Unterstützung nach erlebten Erfolgen sukzessive abzubauen.
4.3.3.2 MBA-Kurs Cross Cultural Management
Romasoomair (1997) führte an der Wilfrid Laurier University einen MBA-Kurs Cross Cultural Management durch. Wichtige Lernziele waren die Förderung von kulturübergreifenden Kommunikationsfertigkeiten und ein vertieftes Wissen über spezifische Kulturen und deren Geschäftspraxis. Die Schwierigkeit eines solchen Kurses liegt nach Romasoomair (1997, 3) darin, theoretisch etwas zu lehren, was eigentlich nur durch echte Kommunikation und Interaktion mit Menschen aus den entsprechenden Kulturräumen erfahren werden kann. Zu diesem Zweck wurde das Internet eingesetzt, das über synchrone Diskussionsforen wie dem IRC zwar nicht eine Face-to-Face-Kommunikation ermöglicht, jedoch einen überaus kostengünstigen Kontakt mit anderen Kulturen erlaubt.
Ramsoomair (1997, 6) beschreibt seine Erfahrungen folgendermassen: "Needless to say, we had very little difficulty in finding mentors from Brazil, Singapore, Australia, Trinidad and the United Kingdom. The degree of participation was overwhelming, enthusiastic and gratifying. From the second week of our journey, there was a decidedly robust response from students as they freely communicated with their foreign counterparts and mentors. In raising issues and actively participating, not only were students deepening their knowledge of the topic. More fundamentally, the opportunity was afforded to see cross-cultural communication in action."
Lernen in synchronen Diskussionsforen wie dem IRC führt, etwa im Vergleich mit einer traditionellen Fallstudie, zu einem höheren Grad an Dynamik im Sinne von mehr Realität, Unmittelbarkeit und Praxisrelevanz (Ramsoomair, 1997, 8). Der Aufbau von Kontakten rund um die Welt ist mit dem Internet leicht möglich und kann auch zu Face-to-Face-Bekanntschaften führen. Gerade in diesem MBA-Kurs ermöglicht der Einsatz des Internets eine Unterrichtsgestaltung, die ohne diese technologische Unterstützung nicht zu verwirklichen wäre. Es ist jedoch ein Irrglaube zu denken, dass sich ein selbständiges Lernen mit diesen neuen Technologien automatisch aus einem Abbau der Fremdsteuerung ergibt. Die Lehrkraft muss im Gegenteil selbst sehr aktiv sein: Sie sollte den Einsatz dieses Kommunikationsmediums sorgfältig in den Unterricht integrieren, Aufgaben formulieren, als Moderator die Kommunikationsprozesse betreuen und Auswertungen beurteilen (siehe auch Kapitel 6). Nur so ist ein pädagogisch sinnvoller Einsatz dieses Mediums möglich.
E-Mail-Projekte im Unterricht werden schon seit einigen Jahren durchgeführt, denn der Internetdienst E-Mail kann auch losgelöst vom erst 1993 eingeführten WWW betrieben werden. Häufig geschieht dies im Rahmen eines Fremdsprachenunterrichts aber auch im Bereich des interkulturellen Lernens. Dabei wird die Klasse oft in kleine Gruppen aufgeteilt, die mit geographisch entfernten Gruppen aus dem entsprechenden Sprach- und Kulturraum kommunizieren. So kann die typische Simulation des Fremdsprachenunterrichts durchbrochen werden. Über das WWW (z.B. das Goethe Institut) oder Maillists (z.B. die St. Olaf-Liste für die Sekundarstufe II) können Partnerschulen gefunden werden. Tips zur Durchführung von E-Mail-Projekten geben z.B. Feldner & Körber (1997).
E-Mail-Projekte steigern nicht nur die sprachlichen Fähigkeiten, sondern sind auch ein Beitrag an das in der globalisierten Gesellschaft immer wichtiger werdende interkulturelle Lernen. "Mit native speakers als Kommunikationspartnern gelingt es, in den interkulturellen Dialog im global village zu treten und sich für andere Kulturen und ihre Sprachen zu öffnen" (Donath, 1995, 9). Natürlich kann eine Kommunikation über E-Mail nie eine Face-to-Face-Begegnung ersetzen, insbesondere der mündliche Ausdruck darf nicht vernachlässigt werden. Als Ergänzung zum konventionellen Fremdsprachenunterricht bieten diese Projekte jedoch eine motivationsfördernde Abwechslung.
Das WebQuest Searching for China ist eine interdisziplinäre Annäherung an China aus verschiedenen Perspektiven, die in Form einer Gruppenarbeit durchgeführt wird. Teams setzen sich zusammen aus folgenden Rollen: (1) Internationaler Investor (2) Menschenrechtler, (3) Kulturwissenschaftler, (4) Senator und (5) Religiöser Führer. Die einzelnen Mitglieder der Gruppe haben klar definierte Aufgaben zu erfüllen, wobei ihnen als vorselektionierte Online-Ressourcen Bücher, Texte, Bibliographien, Zeitungsartikel, Berichte, Statistiken, Grafiken, Musik, Newsgroups und E-Mails von bekannten Personen zur Verfügung stehen.
Die wichtigsten Ergebnisse werden durch das Team in einem gemeinsamen Bericht zusammengefasst. Dabei müssen die einzelnen Experten den anderen Mitgliedern des Teams ihre gewonnen Erkenntnisse im Sinne von Jigsaw-Gruppen (siehe z.B. Dubs, 1995, 290) erläutern. Die dabei entstehenden Zielkonflikte zwischen den unterschiedlichen Interessen der Gruppenmitglieder sollen in der Gruppe diskutiert und zu einem Aktionsplan ausgearbeitet werden, der die verschiedenen Sichtweisen integriert. Die Schlussberichte der einzelnen Teams werden dann auf dem WWW publiziert und stehen so auch anderen Gruppen zur Verfügung.
Ein solch komplexes, computerunterstütztes Lehr-Lern-Arrangement bedarf einer sorgfältigen Einbettung im Unterricht. Zum einen sind geographische, historische, wirtschaftliche und politische Vorkenntnisse zu China vorgängig im Unterricht zu erarbeiten. Zum anderen muss die Betreuung durch die Lehrkraft während der Gruppenarbeiten gewährleistet sein. Da es sich hier um ein Longer Term WebQuest handelt mit sehr umfangreichen und komplexen Problemstellungen, sollten mehrere Lektionen dafür eingeplant werden. Bei fortgeschrittenen Lernenden ist es auch denkbar, die Phase des Recherchierens und Selektionierens der Informationen ausserhalb der Unterrichtszeiten durchzuführen. Trotz der komplexen Problemstellung in der Hypermedia-Umgebung WWW kann hier durch klar formulierte Teilaufgaben und vorselektionierte Ressourcen ein getting lost in hyperspace verhindert werden.
4.3.5.2 Weitere ausgewählte WebQuests
Für den interessierten Leser sollen im folgenden weitere ausgewählte WebQuests aus dem Lernbereich Wirtschaft, Recht und Gesellschaft kurz aufgeführt werden
"The
Great Depression" von D. Brinker & A. Visker
Ein wirtschaftsgeschichtliches WebQuest zur Zeit nach
dem Börsencrash von 1929 (Gruppenarbeit)
"Leadership,
Issues and the Upcoming British Election" von M. J.
Dority
Ein zwar nicht mehr ganz aktuelles, für Anregungen doch
interessantes WebQuest zum gesellschaftlichen und
politischen Thema des Wahlkampfes
(Einzelarbeit)
Auffällig, dass im deutschen Sprachraum noch keine WebQuests zu finden sind, obschon diese doch bereits seit zwei Jahren diskutiert werden. Es ist jedoch davon auszugehen, dass sich die Idee von WebQuests auch bei uns durchsetzen wird, sobald auch in unseren Klassenzimmern das Internet Einzug gehalten hat.
5. Internet als Plattform für dezentrales Lernen
Das Internet kann nicht nur als Unterrichtsmedium im Präsenzunterricht eingesetzt werden, sondern auch als Plattform für ein dezentrales Lernen. Die Funktion des Internets bleibt zwar immer noch die eines Unterrichtsmediums, mit dem verschiedene Unterrichtsverfahren umgesetzt werden können. Es wird aber zum dominierenden Medium, indem einerseits die Unterrichtsmaterialien schwergewichtig über das Internet angeboten werden und andererseits durch die Netzwerktechnologie die Basis für synchrone oder asynchrone Kommunikation zwischen geographisch verteilten Teilnehmern überhaupt erst geschaffen wird. Es geht also um zwei Bereiche, deren Übergänge jedoch oft fliessend sind: Erstens um die bereits in Abschnitt 3.3 thematisierten hypermedialen WWW-Unterrichtsmaterialien im Fernunterricht und zweitens um ein Lernen in sog. virtuellen Klassenzimmern, also Lernumgebungen auf der Basis der computervermittelten Kommunikation (CMC).
5.1 Computervermittelte Kommunikation (CMC)
Entsprechend der Bedeutung der computervermittelten Kommunikation (CMC) für ein dezentrales Online-Lernen soll auf diese im folgenden etwas näher eingegangen werden. Dabei sollen die Besonderheiten der CMC im Vergleich mit einer Face-to-Face-Kommunikation beschrieben werden.
5.1.1 Eigenschaften und Formen von CMC
Computervermittelte Kommunikation (Computer-Mediated Communication, CMC) zeichnet sich dadurch aus, dass an Stelle des Sprechens ein Tippen von Diskussionsbeiträgen auf der Computertastatur erfolgt und statt des Zuhörens ein Lesen dieser Beiträge vom Monitor stattfindet. Dabei kann comutervermittelte Kommunikation sowohl synchron (z.B. über IRCs) sowie asynchron (z.B. über E-Mail, Maillist oder Newsgroup) erfolgen.
Döring (1997a) beschreibt neun Theorien, die sich mit den Besonderheiten computervermittelter Kommunikation (CMC) beschäftigen. Hier eine Auswahl von vier Theorien über CMC mit einer jeweiligen persönlichen Einschätzung ihrer Kernaussagen:
Kanalreduktion: CMC ist wegen fehlender Sinneskanäle
im Vergleich zur Face-to-Face-Kommunikation defizitär und
unpersönlich.
CMC kann nicht die gleiche Qualität haben wie
Face-to-Face-Kommunikation, durch die Versachlichung der
Kommunikation ergeben sich aber auch neue Chancen.
Herausfiltern sozialer Hinweisreize: CMC führt wegen
ihrer Anonymität zu Enthemmung und steigert sowohl prosoziales
als auch antisoziales Verhalten.
Beide Verhalten können aus eigener Erfahrung mit
unmoderierten IRCs bestätigt werden. Durch Moderation der
Diskussionsforen kann aber antisoziales Verhalten verhindert
werden.
Rationale Medienwahl: CMC ist für bestimmte
Kommunikationsanlässe geeignet, für andere nicht. Richtig
eingesetzt ist CMC eine Bereicherung.
CMC wird vermutlich die anderen Kommunikatonsmedien nicht
ersetzen, sondern als Ergänzung zu ihnen eingesetzt werden. Eine
Aufgabe der Schule wird es sein, eine kontextadäquate Medienwahl
zu gewährleisten.
Soziale Informationsverarbeitung: CMC ist genauso lebendig
wie Face-to-Face-Kommunikation, denn nonverbale Botschaften lassen
sich verbalisieren.
Eine Kommunikation von nonverbalen Botschaften (z.B. mit sog.
Emoticons) ist bestenfalls annäherungsweise möglich und
muss als sehr umständlich bezeichnet werden.
5.2 Fernunterricht mit WWW-Kursmaterialien
5.2.1 Unadäquate Anwendungen und ungenutzte Potentiale
Bis heute erfolgt eine angeblich kostengünstige Distribution von Kursmaterialien über das Internet häufig noch nach dem Papier-Paradigma, d.h. es werden Skripte in Form von normalen Textdokumenten zum downloading bereitgestellt. Dies ist in zweierlei Hinsicht falsch: Einerseits ist eine Distribution über Netzwerke erst ab einer gewissen "Auflagenhöhe" wirtschaftlich, andererseits, und dies ist noch viel entscheidender, sollte das Internet nicht nur als Distributionsmittel eingesetzt, sondern seine speziellen pädagogischen Potentiale ausgenutzt werden. Neben dem Verfassen von hypermedialen Kursmaterialien sollte v.a. das Potential der Online-Vernetzung ausgenützt werden. Ein solches steckt z.B. in der Online-Unterstützung von Fernstudenten bei der Bearbeitung von WWW-Fernkursmaterialien (für ein Beispiel siehe Abschnitt 5.4.1). Tips für die Neugestaltung von WWW-Lernmaterialien oder Übertragung existierender Lehrgänge auf das Internet gibt Forsyth (1996). Eine etwas umfassendere Anleitung zur Konzeption von Kursen mit WWW-Materialien bietet Dyer (1997).
5.2.2 Derzeitiges Angebot der Fernkurs-Institutionen
Obschon viele Fernkurs-Anbieter im Internet mit einer eigenen Homepage präsent sind, bieten die meisten ihre Kursmaterialien noch über Briefpost oder E-Mail an. Die englische Open University bietet bislang im Internet praktisch nur administrative Informationen zu ihren Kursen. Lediglich in fünf Kursen (alle im Bereich Computer) werden die Unterrichtsmaterialien für registrierte Studenten über das Internet angeboten (Döring, 1997b, 378). Es sind jedoch bei vielen Anbietern Bestrebungen im Gange, die Kursmaterialien vermehrt im Internet anzubieten. So sammelt z.B. die schweizerische AKAD erste Erfahrungen mit Hypertext-Kursmaterialien im Internet, die Betreuung durch Lehrkräfte erfolgt aber immer noch über die herkömmlichen Medien. Weiter geht die FernUniversität Hagen, die eine eigene virtuelle Universität aufbaut. Die bereits mit ersten Prototypen realisierte virtuelle Universität soll über die bisherigen Ansätze weit hinaus gehen, indem wesentliche Funktionen einer Universität integriert umgesetzt werden und so erstmals ein vollständiges und homogenes virtuelles System entstehen kann. Eine Beschreibung und Beurteilung dieses Projektes findet sich in Abschnitt 5.4.2.
In der vorliegenden Arbeit werden unter virtuellen Klassenzimmern sämtliche Formen des dezentralen Lernens auf der Basis von computervermittelter Kommunikation (CMC) verstanden. Darunter fallen sowohl virtuelle Colleges, virtuelle Universitäten, Fernkurse zum Selbststudium und dezentrale betriebliche Aus- und Weiterbildung über das Internet.
5.3.1 Konzeption von virtuellen Klassenzimmern
Bei virtuellen Klassenzimmern geht es nicht etwa darum, sämtliche Rahmenbedingungen von realen Klassenzimmern und Lernorten simulieren zu wollen, was ohnehin nicht möglich wäre, sondern die besonderen Eigenheiten der CMC pädagogisch sinnvoll einzusetzen. So sagt z.B. Turoff (1995, 1), der massgeblich für die Entwicklung und den Einsatz der CMC-Lernumgebung VirtualClassroom am New Jersey Institute of Technology (NJIT) verantwortlich ist: "Our objective is not to merely duplicate the characteristics and effectiveness of the face to face class. Rather, we can use the powers of the computer to actually do better than what normally occurs in the face to face class." Koring (1997, 66) betont in diesem Zusammenhang zu recht, dass die klassischen Netzstrukturen den pädagogischen Erfordernissen anzupassen seien und nicht umgekehrt die Schule den vorhandenen Netzstrukturen.
5.3.2 Virtuelle Klassenzimmer als (Asynchronous) Learning Networks
Harasim et al. (1995) sprechen auch von sog. Learning Networks, d.h. von virtuellen Räumen, in denen sowohl Lehrende und Lernende, als auch Erfahrungen und Wissensressourcen jederzeit und an jedem Ort verfügbar sind. Dabei wird nicht an einem Ort im herkömmlichen Sinn gelernt, sondern in einem gemeinsamen Raum, dem "Cyberspace", indem Netzwerktechnologien verwendet werden. Die meisten dieser Systeme basieren heute auf einem interaktiven Textmodus, der eine asynchrone Kommunikation erlaubt. Dann spricht man von sog. Asynchronous Learning Networks (ALN). Somit kann jeder Teilnehmer entsprechend seiner individuellen Geschwindigkeit lesen, reflektieren und schreiben, bevor er Fragen stellt sowie Erkenntnisse und Informationen mit den anderen Teilnehmern austauscht.
5.3.3 Unterrichtsverfahren und virtuelle Klassenzimmer
Die bereits in Abschnitt 4.1 beschriebenen Unterrichtsverfahren sind auch in virtuellen Klassenzimmern umsetzbar, einige eignen sich jedoch besser als andere. Vor allem die Formen des selbstgesteuerten Lernens eignen sich gut, und innerhalb dieser die Formen des kooperativen Lernens wie Partnerarbeit und Gruppenarbeit. Eine detaillierte Analyse der in der Literatur diskutierten, mit CMC-Lernumgebungen umsetzbaren Unterrichtsverfahren unternimmt Paulsen (1995).
5.3.4 Vergleich des virtuellen mit dem traditionellen Klassenzimmer
In Anlehnung an Hiltz (1994, 17) sollen in Tabelle 2 die wichtigsten Eigenschaften von virtuellen und traditionellen Klassenzimmern gegenüber gestellt werden. Dieser Vergleich zeigt deutlich, dass nicht von generellen Vor- oder Nachteilen gesprochen werden kann. Die beiden Formen sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden, da beide ihre jeweiligen Eigenheiten mit ihren spezifischen Chancen und Grenzen aufweisen.
Tabelle 2: Vergleich von Virtuellen und Traditionellen Klassenzimmern
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Virtuelle Klassenzimmer |
Traditionelle Klassenzimmer |
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Ortsunabhängig und zeitunabhängig (bei asynchroner CMC) |
Der Unterricht findet an einem bestimmten Ort zu bestimmter Zeit statt |
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Keine Vorurteile unter den Lernenden aufgrund von Stimme, Aussehen, Hautfarbe etc. |
Vorurteile, die Kommunikationsprozesse behindern können, sind unter den Lernenden möglich |
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Nonverbale Botschaften nur umständich und explizit (z.B. mit sog. Emoticons) möglich |
Nonverbale Botschaften sind implizite Bestandteile der Kommunikation |
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Vorherrschend ist Schreiben und Lesen: |
Vorherrschend ist Sprechen und Zuhören: |
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Individuelles Lerntempo |
Ganze Klasse muss im gleichen Lerntempo fortschreiten |
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Eine vollständige Mitschrift der Kommunikation wird vom System automatisch erstellt |
Lernende müssen Notizen nehmen |
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Später hinzustossende Teilnehmer finden durch die archivierte Mitschrift der bisherigen Diskussion rasch den Anschluss |
Bereits geäusserte Diskussionsbeiträge sind nicht mehr physisch vorhanden, so dass ein Anschluss schwierig wird |
Wo eine Möglichkeit zum Präsenzunterricht besteht, sollte diesem in der Regel den Vorzug gegeben und ein Kurs mittels CMC allenfalls als Variation eingesetzt werden. Für das Fernstudium, die betriebliche Aus- und Weiterbildung sowie die Grundausbildung an Universitäten kann ein Lernen im virtuellen Klassenzimmer jedoch eine neue Chance bieten. Viele Probleme, z.B. geographische Barrieren, "Mammut"-Veranstaltungen oder mangelnde Kommunikation zwischen den Lernenden, können mit CMC angegangen werden. Zu beachten ist ferner, dass die Kosten von virutellen Bildungsinstitutionen nur einen Bruchteil derjenigen "normaler" Schulen und Universitäten betragen, da die meisten Infrastrukturkosten wegfallen. Eine Kostenanalyse von Turoff (1996, 1) kommt zum Schluss, dass eine virtuelle Universität für 2'000 Studenten sogar noch weniger kostet als ein zusätzliches Klassenzimmer eines physisch vorhandenen Campus.
5.3.5 Virtuelle Klassenzimmer als CSILEs
Nach Harasim et al. (1995, 4) eignen sich CMC-Systeme vorzüglich zur Konstruktion und gruppenweisen Erarbeitung von Wissen. "With attention to instructional design and facilitation, these shared spaces can become the locus of rich and satisfying experiences in collaborative learning, an interactive group knowledge-building process in which the learners actively construct knowledge by formulating ideas into words that are shared with and built upon through the reactions and responses of others." Auch Resnick (1996, 2) betont die Effektivität von Computernetzwerken bei der Unterstützung von sog. Wissensbildungs-Gemeinschaften.
Solche CMC-Lernumgebungen werden oft auch als CSILEs (Computer-supported intentional learning environments) bezeichnet. Dabei steht im Vordergrund, dass die Lernenden durch Gruppenkommunikation eine gemeinsame Wissens-Datenbank aufbauen. Viele Konstruktivisten schätzen CSILEs als Mittel zur Unterstützung der Wissenskonstruktion (Sener, 1997). Eine quantitative Untersuchung über die Auswirkungen von CSILEs auf Selbstkonzept, selbstgesteuertes Verhalten und kritische Denkfähigkeit von Lernenden haben Ryser, Beeler & McKenzie (1995, 1) durchgeführt. Sie kamen zu folgenden Ergebnissen: "Results indicated that the CSILE group had an increased ability to make credible judgments about someone else's assertions than did the controll group (p < 0.05). [...] Additionally, students in the CSILE group were in a student-directed learning environment which improved their self-concept and may have transfered to their ability to manage their behavior."
5.4 Beispielhafte Anwendungen und Projekte
5.4.1 Strukturierter Lehrgang der bfz mit Online-Unterstützung
Die Beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen Arbeitgeberverbände (bfz) bieten auf dem Internet kommerzielle Unterrichtsmaterialien an. Erhältlich sind bereits zwei Lehrgänge zu Projektmanagement und volkswirtschaftlichen Grundbegriffen. Die professionell gestalteten Module zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: (1) klare Strukturierung, (2) Links zu einem Glossar von grundlegenden Begriffen, (3) Links zu weiterführenden Exkursen, (4) eingestreute Übungen (Multiple Choice, Zuordnungsaufgaben etc.) sowie (5) Online-Unterstützung durch eine Lehrkraft (nur für registrierte Lernende) über E-Mail.
Ein grosses Potential steckt in der Online-Unterstützung von Fernstudenten. Falls bei der Bearbeitung von Fernmaterialien Fragen und Probleme auftauchen, können diese online mit Hilfe einer betreuenden Lehrkraft beantwortet und gelöst werden. Diese interaktive, kontextsensitive Tutorfunktion stellt einen wesentlichen Fortschritt zum traditionellen Fernunterricht dar. Oft bedarf es nur eines kleinen Hinweises damit der Lernende selbständig weiterarbeiten kann. Durch eine schnelle E-Mail-Antwort ist diese Möglichkeit gegeben. Auch für die betreuende Lehrkraft ist dieser Weg der Kommunikation attraktiv: im Vergleich etwa zum Telefon liegen die Fragen schriftlich formuliert vor, was gerade bei komplexen Problemstellungen hilfreich sein kann.
5.4.2 Virtuelle Universität der FernUniversität Hagen
Die FernUniversität Hagen bietet mit ihrer virtuellen Universität ein Lernsystem an, das alle Funktionen einer virtuellen Universität in einem vollständigen und homogenen System integriert umsetzen will. Zum Lehrmaterial gehören Multimedia-Kurse, (interaktive) Videos, Computer Based Training, Simulationspakete, Experimentiersoftware, Animationen, Printmedien (auch Ausdruck entsprechend dem aktuellen Bedarf). Zur Zeit haben sich über 1'000 Studierende zum Internetstudium angemeldet, die meisten davon für den Bereich Wirtschaftswissenschaften (Rehren, 1997).
Die Benutzeroberfläche als Einstieg zur virtuellen Universität beinhaltet folgende Elemente:
Das Angebot an hypermedialen Lehrmaterialien ist zwar noch sehr beschränkt, d.h. die auf dem WWW veröffentlichten Materialien basieren auf dem normalen Textprinzip ohne Hyperlinks. In diesem Fall sollte man sich fragen, wieso den Lernenden die Kursmaterialien nicht gleich in Papierform zugestellt werden. Vielversprechender sind die recht fortschrittlich integrierten Kommunikationsmöglichkeiten (Newsgroups, Online-Lehrer per E-Mail, IRCs). Diese ermöglichen eine Kommunikation der Studierenden untereinander für gemeinsames Lernen (z.B. Diskussion von Aufgabenlösungen, Ideen, Anregungen), Gruppen- und Seminararbeiten, neue Formen des Übungs- und Praktikumsbetriebs (z.B. ein Online-Programmier-Praktikum) und für die sozialen Kontake. Neben dem Online-Zugang zu vielen traditionellen Bibliotheken ist auch eine digitale Bibliothek mit online verfügbaren Originaltexten im Aufbau.
Die einzelnen Lehrveranstaltungen haben eine individuelle Newsgroup, in der die Kommunikation zwischen den Lernenden einerseits, aber andererseits auch mit der betreuenden Lehrkraft erfolgen kann. Aufschlussreich ist dabei ein Posting in der Newsgroup zur Veranstaltung BWL II (Posting von Jürgen Ewert, am 20. Mai 1997 15:54 in: news://feunews.fernuni-hagen.de/feu.wiwi.kurs.85-89.diskussion): "Mit diesem Diskussionsforum wollen wir den Studenten [...] die Möglichkeit geben, ohne jeden Zwang miteinander in Kontakt treten zu können. Insbesondere bietet sich ein Diskussionsforum natürlich dazu an, über inhaltliche Probleme zu diskutieren. Diskussionspartner sollten primär die Studenten selbst sein. Wir als Kursbetreuer werden uns in Ihre Diskussionen nur dann "einmischen", wenn wir das Gefühl haben, Ihnen ganz konkret weiterhelfen zu können." Bei der Durchsicht dieser Diskussionsforen kann man feststellen, dass viele Kommentare zu einzelnen Aufgabenstellungen geäussert werden, die dann ihrerseits wieder kommentiert werden. Nicht selten ist auch die Suche nach Kontakten zu Lernenden in der engeren Region anzutreffen. Die Beteiligung in solchen Newsgroups ist insgesamt beachtlich und lässt die Vermutung zu, dass damit ein echtes Bedürfnis von Fernstudenten befriedigt werden kann.
5.4.3 Virtual Classroom des NJIT
Die am New Jersey Institute of Technology (NJIT) entwickelte Software Virtual Classroom (VC) ist eine Lernumgebung, die die bekannten Internetdienste um spezielle Funktionen der Teilnehmer-Überwachung und Arbeitsorganisation ergänzt. So können z.B. die Lehrenden und Lernenden immer genau sehen, wer sich wann und wie oft eingeloggt hat, welche Artikel von wem gelesen und welche Aufgaben bereits bearbeitet wurden (Döring, 1997b, 381). Virtual Classroom (VC) wird entweder als einziges Unterrichtsmedium eingesetzt oder in Kombination mit Face-to-Face-Veranstaltungen und Videos. Es werden vor allem Kurse aus dem Fachbereich Informationssysteme angeboten (NJIT, 1997).
Eine Zwischenbilanz (NJIT, 1997) zeigt, dass die Zahl der eingeschriebenen Studenten stetig zugenommen und Ende 1996 rund 250 erreicht hat. Von Seiten der Universität wird aber auch von Problemen gesprochen, z.B. höhere Quote von Studienabbrechern, Überlastung des Computernetzwerkes, fehlende Unterstützung der Fakultät, Unklarheiten bezüglich Urheberrechten an Onlinedokumenten und mangelhafte Ausbildung der Dozenten im Umgang mit CMC.
Die subjektiven Eindrücke der Studierenden sind hingegen mehrheitlich positiv: "Over half of the students in the VC + video experimental sections felt that having this option available enabled them to complete more courses that semester than would have otherwise been possible (and thus make faster progress toward their degree.) [...] Subjectively, the majority of students feel that the Virtual Classroom improved the convenience of course access, access to their professors, and the quality of learning" (NJIT, 1997, 1).
Hiltz (1995 & 1997) prüfte verschiedene Hypothesen im Rahmen von Untersuchungen über Lernbefriedigung und Lernerfolg in der Lernumgebung Virtual Classroom (VC). Folgende Hypothesen konnten mehrheitlich bestätigt werden:
Diese Ergebnisse sollten jedoch nicht verallgemeinert, sondern nur als Trendaussagen betrachtet werden. Denn obwohl die meisten Durchschnittswerte gute Resultate zeigen, gab es grosse Varianzen zwischen einzelnen Online-Veranstaltungen, die von den Lehrkräften unterschiedlich effizient organisiert und betreut wurden.
5.4.4 Virtuelles Seminar an der Universität München
An der Ludwig-Maximilian-Universität in München wurde im Rahmen eines Forschungsprojektes ein virtuelles Seminar durchgeführt (Nistor & Mandl, 1995). Die Ergebnisse sind ziemlich ernüchternd:
Die Studenten gaben an, durch viele unbrauchbare Informationen im WWW zu stark mit Such- und Selektionsaufgaben beschäftigt gewesen zu sein.
Die Kommunikation in der virtuellen Seminargruppe wurde zwar als reflektiert empfunden, dies führte aber zu einem geringeren Austausch unter den Teilnehmern.
Die Kommunikation beinhaltete wenig Informationen über den sozialen Kontext, obschon die Teilnehmer ständig den Bedarf nach mehr sozialem Austausch äusserten.
Die Kommunikation in der Seminargruppe war stark lehrerzentriert, erst in den letzten Tagen des Seminars begannen sich die Teilnehmer in Kleingruppen zu organisieren.
Trotz hoher Akzeptanz für das Lernen im Computernetzwerk wurde der Lernerfolg von den Teilnehmern als eher gering eingeschätzt.
Diese Ergebnisse lassen sich nur zum Teil mit der relativ bescheidenen Infrastruktur dieses virtuellen Seminars erklären (E-Mail-basierte Kommunikation, keine asynchrone Diskussionsforen für fachliche Diskussion, keine synchrone Diskussionsforen für soziale Kontakte, kein Zugriff auf das Internet von Zuhause etc.). Sie werfen auch ein Licht auf die immanenten Schwächen solcher Lernumgebungen, wie die Informationsflut des WWW, die künstliche Kommunikationssituation von CMC oder die Schwierigkeit, Gruppenprozesse zwischen den Lernenden in Gang zu bringen.
Gerade aus diesen Gründen ist es absolut entscheidend, dass ein virtuelles Seminar einerseits mit einer technologisch fortgeschrittenen Infrastruktur ausgestattet ist und andererseits von der Lehrkraft aktiv moderiert wird (siehe dazu auch Kapitel 6). Damit lassen sich die Probleme der computervermittelten Kommunikation zwar nicht grundsätzlich beheben, zumindest aber können sie dadurch entschärft werden.
6.1 Der Stellenwert der Lehrkräfte
Zuweilen wird behauptet, dass die Lehrkräfte angesichts des Internets mit seinen beinahe unbeschränkten Informationsressourcen überflüssig würden. Im folgenden soll deshalb der Stellenwert der Lehrkräfte vor dem Hintergrund des Internets ausgelotet werden.
6.1.1 Lernen Just-in-Time ohne Lehrkräfte
Oft werden Konzepte wie ein Just-in-Time-Lernen als neue Lernkultur propagiert (z.B. Stoff, 1996, 87). Dabei geht es darum, sich mit Hilfe des Internets vom Arbeitsplatz aus jeweils nur das situationsbedingt notwendige Wissen anzueignen. Auf ein vorgängiges Lernen in der Schule "auf Vorrat" könne somit verzichtet werden, gelernt werde nur dann, wenn Wissen gerade gebraucht wird. Solche Auffassungen sind aus zwei Gründen falsch: Erstens wird verschwiegen, dass es nicht nur Faktenwissen gibt (das online bequem abgerufen werden kann), sondern auch Strukturwissen in Form von deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen (das erst erarbeitet werden muss). Zweitens wird die für eine verständige Verfügung über Wissen notwendige reflektierte Auseinandersetzung und Aneignung unterschlagen (Herzig & Tulodziecki, 1996, 87). Das Bildungswesen wird also immer Lehrkräfte erfordern, die die Prozesse der reflektiven Erarbeitung und Aneignung von Wissen unterstützen, während das Internet als grosse Bibliothek von Faktenwissen seine Dienste tun wird.
6.1.2 Lehrer als Vermittler sozialer Kompetenzen
Ein anderes Argument lautet, dass die Aufgabe der Lehrkräfte nur noch darin bestehe, soziale Kompetenzen zu vermitteln, während die Wissensvermittlung dem Computer zu überlassen sei. "Eine solche Auffassung ignoriert jedoch den konstitutiven Zusammenhang zwischen der Aneignung von Wissen und dem Erwerb sozialer Kompetenzen, sowie zwischen individuellen und sozialen Lernprozessen" (Herzig & Tulodziecki, 1996, 87).
6.1.3 Die Auswirkung des Internets auf das Selbstverständnis der Lehrkräfte
Das Internet ermöglicht einen sekundenschnellen Zugriff auf riesige Informationsmengen. Dazu kommen immer schneller werdende Innovationszyklen von Internet-Software und Internet-Ressourcen. Dies führt dazu, dass der Lehrer oft weniger Kenntnisse in speziellen Wissensgebieten hat, als seine Schüler. Ein Umdenken der Lehrkräfte ist deshalb notwendig, denn sie können nicht mehr die alleinigen Wissensvermittler sein. "Es geht dann nicht mehr in erster Linie darum, Wissen zu wissen oder 'Hilfe' zu haben, sondern Datenfluten einzudämmen, Wahrheitskontrollen durchzuführen, zugrundeliegende Modelle zu erkennen und zu beurteilen" (Jung, 1991, 242). Eberle (1996, 381) sagt zurecht, dass die Vorspiegelung eines nicht mehr vorhandenen Wissensvorsprungs verhängnisvoll wäre. Früher oder später wird dieses Manko durch die Lernenden aufgedeckt und führt zu einem Verlust an Glaubwürdigkeit der Lehrkraft. Dubs (1995, 81) nennt in seinem Kommunikationsmodell als eine der fünf Kommunikationsbarrieren das Verstellen der Lehrkraft. Eben diese Kommunikationsbarriere baut sich auf, wenn die Lehrkräfte einen Wissensvorsprung vorspiegeln, den sie in Tat und Wahrheit nicht mehr haben. Eberle (1996, 382) weist darauf hin, dass dadurch all jene Lernformen im einzelnen beeinträchtigt werden, in denen das Modell der Lehrkraft eine wesentliche Rolle spielt.
Die neue Lehrerrolle birgt auch Chancen: Wenn die Lernenden dem Lehrer eine neue Erkenntnis vermitteln können, hat dies eine hohe Motivationsförderung zur Folge. So berichtet z.B. Jung (1991, 243) von seinen Erfahrungen: "Weder bezweifelten meine Schülerinnen und Schüler meine Autorität, noch versuchten sie, meine Unsicherheit auszunützen. Im Gegenteil, ich fühlte ihren Stolz, wenn sie mir echt Dinge beibringen konnten, wenn sie selber neue Entdeckungen oder neues Wissen in die Klasse einbrachten." Es handelt sich dabei zwar um kein grundsätzlich neues Phänomen; in Zukunft dürfte es sich aber in einem Unterricht, der das Internet als Medium einbezieht, vermehrt einstellen.
6.2 Unterrichtsverhalten beim Lernen mit Internet
Ein Unterricht, der das Medium Internet integriert, kann sowohl durch direktes als auch indirektes Unterrichtsverhalten gestaltet werden. Beim direkten Unterrichtsverhalten überwacht die Lehrkraft die Lernenden genau und interveniert auch in Perioden des selbständigen Lernens oft. Der Aufbau der Lektion wird durch detaillierte Lernschritte klar strukturiert, und es werden starke Feedbacks (Verstärkungen) eingesetzt. Beim indirekten Unterrichtsverhalten werden häufiger die fünf Formen des selbständigen Lernens eingesetzt, wobei die Lehrkraft aber immer noch lehrt. Sie steuert aber nur noch im Hinblick auf die langfristigen Lernziele und hält sich mit Verstärkungen zurück (Dubs, 1995, 64f).
Bei einem Unterricht mit dem Medium Internet stellt sich die Frage nach dem jeweils adäquaten Unterrichtsverhalten. Dubs (1995, 63) gibt folgende generelle Faustregel: "Bei einfacheren kognitiven Lernzielen, eher ängstlicheren und schwächeren Schülern sowie im Grundlagenunterricht sollte eine stärkere Tendenz zur Strukturierung und Lenkung (immer bei grosser Wertschätzung der Schüler) angestrebt werden. Oder anders ausgedrückt: Bei Schülerleistungen im traditionellen Sinn ist das direkte Unterrichtsverhalten erfolgreicher. Bei anspruchsvollen kognitiven sowie bei affektiven und sozialen Lernzielen sowie bei gewandteren Lernenden ist ein indirektes Unterrichtsverhalten wirksamer." Die Rolle eines Lernberaters übernimmt die Lehrkraft dann, wenn sie praktisch keine Vorgaben mehr macht und die Eigenkonstruktion von Wissen ohne vorgegebene Informationen (BIG-Konstruktivismus) im Vordergrund steht.
In Bezug auf einen Unterricht mit dem Internet heisst dies, dass v.a. im Einführungsunterricht, beim Üben durch Automatisierung und mit Lernenden, die im Umgang mit dem Internet noch ungeübt sind, ein direktes Unterrichtsverhalten grundsätzlich vorzuziehen ist. Das Internet wird in diesem Fall die Funktion einer Plattform für Übungsprogramme annehmen oder die eines Präsentationsmediums für stark strukturierte Lerninhalte. Demgegenüber sollte bezüglich des Internets ein indirektes Unterrichtsveralten dann praktiziert werden, wenn die Lernenden ihr Grundlagenwissen anwenden und erweitern sollen, ein Üben durch Überlernen angestrebt wird sowie ein Lernen in komplexen, lebenswirklichen Situationen erfolgen soll (z.B. mit WebQuests). Die Lehrkraft wird zum Lernberater oder Moderator, wenn z.B. ein selbständiges, freies Lernen im WWW ohne Vorselektion der Ressourcen stattfindet oder virtuelle Seminare durchgeführt werden. Abbildung 4 versucht eine Positionierung verschiedener Anwendungsfelder in Anlehnung an das Modell zur Anregung von Variation im Unterricht und im Lehrerverhalten von Dubs (1995, 43) vorzunehmen. Die Zuordnungen sind arbiträr und stellen keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sollen aber eine gewisse Orientierung bieten.
Abbildung 4: Lernen mit Internet und Unterrichtsverhalten (frei nach Dubs, 1995)
6.3 Die Rolle der Lehrkräfte bei einem Präsenzunterricht mit Internet
Aus Abbildung 4 ist ersichtlich, dass das Internet also nicht, wie oft behauptet wird, zu einem Verschwinden des bewährten direkten und indirekten Unterrichtsverhaltens führt. Im Gegenteil: Zum erfolreichen Einsatz der verschiedenen Internet-Anwendungen dürfte die Präsenz einer Lehrkraft unabdingbar sein. Unterrichtsverhalten sowie adäquate Lehrmethoden und Lernformen bei einem Einsatz des Computers im Präsenzunterricht sind von Eberle (1996, 354ff) ausführlich beschrieben worden. Diese können grundsätzlich auch für den Bereich des Lernens mit dem Internet im Klassenzimmer übernommen werden, so dass hier nicht weiter darauf eingegangen werden muss. Bei einem Einsatz des Internets im Klassenzimmer stellen sich einer Lehrkraft jedoch zusätzliche Aufgaben, auf die im folgenden etwas näher eingegangen werden soll.
6.3.2 Sicherstellung der Infrastruktur und des Supports
Da erst wenige Schulen ans Internet angeschlossen sind, kommt den meisten Lehrern, die dieses Unterrichtsmedium einsetzen wollen, eine Pionierrolle zu. Sie müssen sich dafür einsetzen, dass PC-Labors und Klassenzimmer aufgerüstet und ans Internet angeschlossen werden. Zwar erhalten sie zunehmend externe Unterstützung (z.B. von der SFIB, siehe Anhang 2: Interview mit F. Moret), gegen schulinterne Widerstände muss aber oft noch angekämpft werden. Deshalb ist es eine vordringliche Aufgabe der Lehrkraft, nicht nur eine entsprechende Infrastruktur sicherzustellen, sondern auch für den nötigen Support innerhalb der Schule zu sorgen, und zwar nicht nur im technischen Sinn.
6.3.3 Vorselektion von Informationsressourcen
Wie bereits an mehreren Stellen erwähnt, machen einerseits die Informationsfülle und andererseits die Ungewissheit der Herkunft der Daten einen Einsatz des Internets in der Schule zu einer anspruchsvollen Aufgabe für die Lehrkraft. Sie kann diese Probleme dadurch lösen, dass sie auf einer schul- oder sogar veranstaltungseigenen Homepage verschiedene Internetressourcen vorselektioniert. Der Umfang der Steuerung durch die Lehrkraft kann im voraus durch eine unterschiedlich detaillierte Formulierung der Aufgabenstellungen für das zu bearbeitende Lerngebiet bestimmt werden (wie z.B. bei den Webquests).
Bei der Vorselektion sind verschiedene Intensitätsgrade denkbar:
Sämtliche benötigten WWW-Seiten können auf einer lokalen Festplatte gespeichert werden, was neben einer höheren Zugriffsgeschwindigkeit v.a. die Gewissheit bringt, dass die Lernenden nur auf diese Seiten zugreifen können (offline, mit HTML-Browser). Die Probleme, die ungewünschte Internet-Inhalte (Sex, Kriminalität, Rassismus etc.) mit sich bringen, können so umgangen werden. Dieses Vorgehen weist aber auch negative Aspekte auf: (1) die lokal gespeicherten WWW-Seiten sind möglicherweise nicht mehr auf dem neuesten Stand, (2) die Schüler können sich keine Lernstrategien in der unstrukturierten Hypermediaumgebung des WWW aneignen, (3) eine Integration der anderen Internetdienste (wie E-Mail, Newsgroup) kann offline nicht erfolgen und (4) eine solche "Zensur" widerspricht dem Grundgedanken der offenen und unabhängigen Struktur des Internets.
Die Selektion erfolgt durch eine Zusammenstellung von Hyperlinks zu weiterführenden WWW-Seiten, auf die ausschliesslich online zugegriffen werden kann. Dadurch können auf diesen weiterführenden Seiten individuell weitere Hyperlinks verfolgt werden und die anderen Internetdienste stehen alle online zur Verfügung. Eine Konkretisierung dieser Variante sind sog. Webquests, eine Form von komplexen, computerunterstützten Lehr-Lern-Arrangements (siehe Abschnitt 4.2.3).
6.3.4 Unterstützung während der Informationssuche und -verarbeitung
Eine wichtige Aufgabe hat die Lehrkraft, die Lernenden zu unterstützen, wenn diese selbständig Internet-Informationen suchen (z.B. mit WWW-Suchmaschinen) und verarbeiten (z.B. Erstellen von eigenen Webseiten im Sinne von Cognitive Tools). Es ist ein Irrtum zu meinen, dass eine Selbststeuerung der Lernenden automatisch durch einen Abbau der Fremdsteuerung seitens des Lehrers erfolgt. Die Verantwortung für das Lernen wird zwar auf die Lernenden übertragen. "Die Übertragung dieser Verantwortung (bzw. die Entwicklung der Eigenverantwortung zum Lernen) ist allerdings sehr anspruchsvoll und erfordert eine systematische Einführung und Überwachung durch die Lehrperson" (Dubs, 1995, 263). In Bezug auf das selbständige Lernen mit dem Internet muss die Lehrkraft also einerseits sicherstellen, dass die Lernenden über die nötigen Suchstrategien verfügen; andererseits sollte die Lehrperson die Lernprozesse bei der Informationssuche und -verarbeitung laufend überwachen und steuern. Zudem sollte bei fortgeschrittenen Lernenden eine Metakognition über ihre Lern- und Suchstrategien im Internet angeregt werden.
6.4 Die Rolle der Lehrkräfte in virtuellen Klassenzimmern
Beim dezentralen Lernen in virtuellen Klassenzimmern stellen sich neben bekannten Anforderungen auch neuartige an die Verhaltensweisen der Lehrkräfte. Auf diese wird im folgenden etwas ausführlicher eingegangen.
6.4.1 Kooperatives Lernen als vorherrschende Lernform
Die Rolle der Lehrkräfte hängt stark von den jeweils eingesetzten Unterrichtsverfahren, Lehrmethoden und Lernformen ab. Wie bereits in Abschnitt 5.3.3 angesprochen, eignen sich im virtuellen Klassenzimmer vor allem die Formen des kooperatives Lernens. Das Lernen erfolgt mehrheitlich durch Gruppenprozesse, d.h. die Lerninhalte werden von den Teilnehmern durch computerunterstütztes kooperatives Lernen (CSCL) in meist asynchronen Diskussionsforen (z.B. Newsgroups) erarbeitet.
Mit CSCL lassen sich nicht alle Lerninhalte gleich gut umsetzen: Bezüglich des kooperativen Lernens im allgemeinen empfiehlt Dubs (1995, 307), dieses erst im fortgeschrittenen Unterricht und an Inhalten, die in sinnvoller Weise Gelegenheit zu echter Kooperation geben, einzusetzen. Berge (1996, 6f) führt diesen Gedanken weiter und sagt bezüglich CSCL: "If your instructional goals and objectives lend themselves to the instructor focusing on the right questions to ask, rather than the right answer to give, then computer conferencing should be given serious consideration as an effective medium for communication within the instructional system being designed."
Im folgenden soll auf die Rolle der Lehrperson beim kooperativen Lernen in virtuellen Klassenzimmern eingegangen werden. Dabei hat die Lehrkraft grundsätzlich die gleichen Aufgaben, wie beim kooperativen Lernen im traditionellen Klassenzimmer. Dazu kommen jedoch noch weitere Aufgaben, die sich aus den spezifischen Eigenheiten von CSCL-Umgebungen ergeben.
6.4.2 Aufgaben vor der Veranstaltung
6.4.2 Aufgaben während der Veranstaltung
Wie aus den vorangehenden Kapiteln ersichtlich, kann ein Lernen mit dem Internet viele Lehr- und Lernprozesse bereichern und mit wertvollen Impulsen versehen. Die Schule steht dabei in der Verantwortung, diese Potentiale sinnvoll zu nutzen. Dabei muss sie sich jedoch auch der Grenzen und Gefahren bewusst sein, die mit einem Einsatz des Unterrichtsmedium Internet einhergehen können. Auf diese soll im folgenden das Augenmerk gerichtet werden, wobei zwischen systembedingten und überwindbaren Grenzen und Gefahren unterschieden wird.
7.1 Systembedingte Grenzen und Gefahren
Unter systembedingten Grenzen und Gefahren werden solche aufgeführt, die in absehbarer Zeit weder durch technologischen Fortschritt, noch durch eine Anpassung im Nutzungsverhalten überwunden werden können.
Ein Lernen mit dem Internet bringt eine relativ hohe Abhängigkeit von der Infrastruktur mit sich. Dabei stellt diese höhere Abhängigkeit zunächst ein Manko für die Lernenden dar. Dazu kommt, dass die Sicherstellung der Funktionalität wegen der vergleichsweise hohen Komplexität dieses Mediums nicht mehr durch eine Lehrkraft alleine zu gewährleisten ist. Vielmehr wird ein ganzer Stab von Informatik- und Internet-Fachleuten erforderlich, der für einen reibungslosen Betrieb und Support die Verantwortung trägt.
Die Kommunikation über Medien wie das Internet bleibt immer anonymer als eine echte Face-to-Face-Kommunikation, die aber gerade bei der Unterstützung von Lernprozessen wichtig ist: "Wissensrepräsentationssysteme und Lernhypertexte werden nicht dazu imstande sein, spezifische, persönlich bedingte Lerninteressen und Lernprobleme der Studierenden zu erkennen und den Studierenden entsprechende Betreuungsleistungen zukommen zu lassen. Diesem Mangel kann durch Interaktivität und Kommunikativität auch nur begrenzt abgeholfen werden. Präsenzphasen in virtuellen Seminaren, Selbstorganisation der Studierenden und ein persönliches Lernumfeld sind letztlich unabdingbar" (Koring, 1997, 110).
Die Informationsflut des Internets ist systembedingt, denn das Internet wird nicht von einer zentralen Instanz gesteuert, sondern besteht aus unabhängigen Teilnetzen. Das Wachstum dieses globalen Datennetzes kann deshalb keiner Kontrolle unterstehen. Jede Organisation und jedes Individuum mit Internetzugang ist in der Lage, beliebige Mengen Inhalte auf dem Internet zu plazieren. Die Lernenden laufen damit permanent Gefahr, sich im Dickicht der Informationen zu verirren. Dies zu verhindern stellt eine wichtige Aufgabe der Lehrkräfte dar.
Die dezentrale Struktur des Internets hat zudem auch zur Folge, dass die Knoten hinter den in eigene WWW-Seiten eingebauten Links jederzeit ohne Vorwarnung verschwinden können. Obschon von verschiedentlich Lösungsansätze vorgebracht wurden, z.B. zentrale Archive oder neue Sprachkonzepte wie die DML, wird diese Problematik aufgrund der unabhängigen Netzwerkstruktur des Internets kaum zu lösen sein. Auch in WWW-Unterrichtsmaterialien integrierte, externe Informationsquellen können also jederzeit wieder verschwinden, so dass sich ein Einsatz für stark strukturierte Lernmaterialien nur bedingt eignet.
Ein Lernen am Bildschirm wird auch in absehbarer Zeit immer noch unübersichtlicher und anstrengender sein, als ein solches mit Lernmaterialien am Schreibtisch. "Man kann einen, höchstens zwei Texte zugleich ansehen und präsent haben. Auf seinem Schreibtisch kann man möglicherweise zehn Texte zur direkten Einsicht bereitlegen und damit arbeiten. Auch die visuelle Qualität eines Blatt Papiers (z.B. Kontrast) ist vom Bildschirm kaum erreichbar" (Koring, 1997, 124). Somit weist auch das Lernen mit dem Internet seine systembedingten ergonomischen Grenzen auf.
Eine Digitalisierung von Objekten, die den Tast-, Geschmacks- oder Geruchssinn ansprechen, wird wohl auch in einer multimedialen Zukunft kaum erreichbar sein. Das Unterrichtsmedium Internet kann deshalb keine Verwendung finden bei Lernzielen, die nur durch den Einsatz dieser verschiedenen Sinne erreichbar sind.
7.2 Überwindbare Grenzen und Gefahren
Da auf Internet-Ressourcen zum Nulltarif zugegriffen werden kann, lohnte es sich für die Verlage bisher kaum, ihre Bücher online zu publizieren. Dies hat zur Folge, dass sich im Netz praktisch keine aufwendig recherchierte Fachbücher finden, da diese wegen des im Internet fehlenden kommerziellen Anreizes nach wie vor nur in Papierform veröffentlicht werden. Eine Ausnahme sind Texte von Nonprofit-Organisationen, wie z.B. Berichte und Untersuchungsergebnisse von Behörden, Forschungszentren, Universitäten und gemeinnützigen Organisationen (McKenzie, 1995).
Die im Internet vorhandenen Informationen haben demzufolge grösstenteils den Charakter von sog. Primärquellen. Was aber gerade im Zusammenhang mit einem Einsatz des Unterrichtsmediums Internet benötigt wird, sind von Experten und Pädagogen seriös recherchierte sekundäre Informationen (wie z.B. ein Lehrbuch oder eine Vorlesung), die grosse, undurchschaubare Wissensgebiete lerngerecht und übersichtlich aufbereiten. "Good textbooks and good lectures remain an essential method of organizing what the civilization has learned into synthesized 'chunks' which make learning efficient, appetizing and sometimes enlightening" (McKenzie, 1997a, 3). Diese werden auf dem Internet solange ausbleiben, als es nicht gelingt, ein sicheres System eines elektronischen Internet-Zahlungsverkehrs zu etablieren, das einen kommerziellen Anreiz zur Publikation liefert. Diesbezüglich sind aber verschiedene Anstrengungen im Gange, so dass davon ausgegangen werden kann, dass dieses Problem in absehbarer Zeit gelöst sein wird.
Im Zusammenhang mit Online-Publikationen gilt es jedoch auch das Problem der Urheberrechte zu lösen. Die mächtige Copy-and-Paste-Funktion der heutigen Software führt dazu, dass mit Leichtigkeit fremde Texte kopiert und ohne Quellenangabe weiter verwendet werden können. Erst wenn eine technologisch praktikable Lösung der Copyright-Problematik von Online-Dokumenten vorliegt, werden sich die auch für das Bildungssystem bedeutsamen kommerziellen Online-Publikationen im Internet durchsetzen.
Im Unterschied zu Büchern und Zeitschriften müssen die meisten Internet-Informationen keinen Qualitätsfilter (Verleger, Lektor, Editor etc.) durchlaufen (Green, 1997, 3). Zurzeit entsteht aber ein neuer Markt für eine solche Dienstleistung des Filterns von Informationen (McKenzie, 1996). Medienspezialisten werden als neues Produkt Informationen anbieten, die sie gesucht, ausgewählt, beurteilt und zusammenfasst haben. Internetressourcen mit einem anerkannten Gütesiegel können so verlässlich in den Unterricht mit dem Internet integriert werden.
Die mangelhafte Datensicherheit und -vertraulichkeit ist v.a. für eine Nutzung des Internets in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung ein grosses Problem (Minoli, 1996, 107). Datenpiraten und Computerviren aller Art verhinderten bisher eine umfassendere Nutzung des Internets in diesem Bereich. Auch diese Probleme sind jedoch lösbar. Ansätze sind sog. Firewalls, die Datenpiraten von einem Eindringen in ein Computersystem abhalten sollen oder Online-Antivirus-Programme, die durch tägliche Updates garantieren, dass alle bisher bekannten Viren auf dem lokalen System erkannt und eliminiert werden. Dadurch wird das Internet auch in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung ein attraktives Medium.
Noch existieren praktisch keine didaktischen Gesamtkonzepte, die eine pädagogisch sinnvolle Integration dieses neuen Mediums vornehmen. Der Einsatz des Internets im Fachzusammenhang darf in dieser Situation nicht zum Selbstzweck verkommen. Eberle (1997, 58) fordert deshalb den Nachweis eines echten fachlichen Lerngewinns oder zumindest keiner Beeinträchtigung desselben.
Viele Lehrkräfte sind verunsichert; sie leisten zunächst Widerstand gegen das Unterrichtsmedium Internet und die anderen neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. Zudem kann ein Festhalten an der alten Rolle des Lehrers als alleinigem Wissensvermittler (siehe Abschnitt 6.1) die sinnvolle Integration des Internets in den Unterricht erschweren. Diese Probleme lassen sich aber durch gezielte Fortbildung der Lehrkräfte lösen (siehe dazu auch Anhang 2: Interview mit F. Moret).
Nach Koring (1997, 98) ist der Arbeitsaufwand für die Vorbereitung eines virtuellen Seminars enorm hoch, "weil der Text der Lektionen (der zunächst überhaupt erst unter didaktischen Gesichtspunkten erstellt werden muss) lediglich die erste Ebene der Wissensrepräsentation darstellt. Anschliessend müssen generelle Vernetzungsstrukturen geplant und normiert werden, und der Sinn und die sachliche Richtigkeit vernetzter Informationen müssen sichergestellt werden". Zudem berichtet Hiltz (1994, 260) von hohem Betreuungsaufwand für virtuelle Veranstaltungen: "Being a 'virutal professor' is a little bit like parenthood. You are 'on duty' all the time, and there seems to be no end to the demands on your time and energy." Diese Mehrbelastung gilt es zu berücksichtigen. Durch zunehmende Erfahrung im Umgang mit dem Internet als Unterrichtsmedium kann diese jedoch mit der Zeit auch reduziert werden.
Eine pädagogische Grenze stellen fehlende Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden im Umgang mit dem Internet dar. Deshalb sollte ein geschickter Umgang mit dem Internet durch eine vorgängige informations- und kommunikationstechnologische Bildung erlernt werden. "Nichtbeherrschung der Werkzeuge kann sich als zeitraubende und aus Zeitgründen gar unüberwindbare Hürde im Unterricht erweisen" (Eberle, 1997, 58).
Grundsätzlich ist das Kommunikationsverhalten von Jugendlichen im Internet noch wenig untersucht worden, eine neuere Studie liegt von Turkle (1995) vor. Es besteht eine Gefahr, dass sich Jugendliche in eine Abhängigkeit des Internets begeben (z.B. durch stundenlanges "Surfen" oder "Chaten") und dadurch ihre direkten Kommunikationsfähigkeiten verkümmern. Für Hildebrand (1996, 111) stellt ein solches Verhalten eine spezielle Form des Eskapismus dar, nämlich eine Flucht in die Scheinkommunikation: "Ein Jugendlicher mag mit Menschen in aller Welt per Internet kommunizieren, dabei aber völlig vereinsamen und in seinen kommunikativen Fähigkeiten verarmen, da die Computerkommunikation zahlreiche Faktoren der direkten Kommunikation von Angesicht zu Angesicht ausschliesst." Die Lehrkräfte haben in diesem Zusammenhang die wichtige Aufgabe, eine Degeneration der Kommunikationsfähigkeiten zu verhindern, indem sie diese Problematik im Unterricht thematisieren.
Es konnte gezeigt werden, dass ein Einsatz der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien unabhängig von spezifischen pädagogischen Theorien und Lernformen möglich ist, d.h. mit dem Internet sind konstruktivistische und behavioristische Ansätze genauso umsetzbar wie lehrerzentrierter und schülerzentrierter Unterricht. Tendenziell lassen sich jedoch mit dem Internet schülerzentrierte Unterrichtskonzepte besser umsetzen.
Das Internet wird nicht, wie das oft prophezeit wird, zu einer Revolution des Unterrichts führen. Es wird aber dazu führen, dass die Rolle des Lehrers als alleiniger Wissensvermittler definitiv ausgedient hat. Das Internet birgt ein grosses Potential, v.a. die schülerzentrierten Unterrichtsverfahren zu bereichern und im Unterricht Freiräume zu schaffen für eine individuelle Betreuung. Dabei soll es aber nicht darum gehen, den traditionellen Präsenzunterricht vollständig durch ein Internet-Lernen zu substituieren, sondern diesen mit virtuellen Elementen zu ergänzen und bereichern. Noch grössere Potentiale ergeben sich für die Formen des dezentralen Lernens mit dem Internet: Ein Einsatz von interaktiven, hypermedialen WWW-Lernmaterialien und unterstützenden, virtuellen Seminaren stellen eine echte Bereicherung für die dezentrale Lernumgebung dar.
Medienkritiker wie Postman (1995) beklagen den Zustand der Schulen in einer von Computern und Fernsehen dominierten Gesellschaft. Daneben wird oft die mangelhafte Qualität der Inhalte auf dem Internet angeprangert (z.B. Stoll, 1996). Bei einer solchen Kritik geht jedoch die Sicht verloren, dass das Internet nur ein Abbild unserer Gesellschaft sein kann. Es finden sich neben zensurwürdigen, abstossenden Materialien ebenso ansprechende, lesenswerte Inhalte. Wir sollten nicht erwarten, dass die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien neue Inhalte generieren können, denn als Medium sind sie dazu gar nicht in der Lage. Vielmehr wird es in diesem Kontext eine Aufgabe der Schule sein, Hilfestellungen zu geben und Leitplanken zu setzen, damit die Lernenden in der Informationsflut nicht versinken.
Ein Einsatz des Internets in den Schulen wird oft damit begründet, dass die Lernenden nur so auf die heutigen und zukünftigen Anforderungen der Informationsgesellschaft vorbereitet würden. Diesem Argument ist zwar zuzustimmen, denn eine wichtige Aufgabe der Schule ist es, die Jungen zur Berufsfähigkeit zu führen. Im Kern stellt diese Haltung jedoch nur eine defensive pädagogische Reaktion auf die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien dar und muss als unzureichend beurteilt werden. Vielmehr ist diese passive Haltung in ein offensives, pro-aktives Suchen nach neuen pädagogischen Nutzungsformen dieser Technologien weiterzuführen. Dabei ist v.a. an die Potentiale eines Lernens mit Hypermedia und an die neuen Möglichkeiten aufgrund der Vernetzung zu denken.
In der vorliegenden Arbeit wird bewusst vom Internet im Klassenzimmer gesprochen, da eine "Verbannung" des Internets in abgeschlossene PC-Labors oder die Forderung nach einem Monopolanspruch des Lehrerzimmers auf den Internetzugriff (!) keinen adäquaten Umgang mit dieser Technologie darstellen. Vielmehr muss sichergestellt werden, dass Lernende auch ausserhalb der Unterrichtszeiten über einen freien Zugang zum Internet verfügen, im Idealfall sogar von zuhause aus (wie z.B. seit 1996 an der Universität St. Gallen).
Der Anschluss ans Internet bewirkt aber noch lange nicht ein erfolgreiches Lernen. Zum einen müssen die Lehrkräfte gegenüber dem Internet eine offenere Haltung entwickeln und sich die Zeit nehmen, die Potentiale des Internets für ihren Unterricht selbständig zu erkunden. Zum anderen müssen sie durch Fortbildung auf die neuen Aufgaben vorbereitet werden. Schliesslich müssen Konzepte erarbeitet werden, die den Einsatz des Mediums Internet pädagogisch sinnvoll in den Unterricht integrieren.
Asynchrone Kommunikation erfolgt zeit- und ortsunabhängig. Eine Mitteilung wird dezentral gespeichert und wird für entfernte Kommunikationspartner, z.B. über ð Newsgroups, jederzeit einseh- und beantwortbar (im Gegensatz zur ð synchronen Kommunikation).
Browser sind Software-Anwendungen, die einen Zugriff auf das ð WWW ermöglichen. Mosaic, Netscape und Microsoft Internet Explorer sind zurzeit die drei verbreitetsten. Die Anzeigeformate der WWW-Seiten varieren von Browser zu Browser und können zudem benutzerdefiniert eingestellt werden.
Ein Computernetzwerk besteht aus Clients und Servern. Auf den Clients laufen die primär aktiven Programme. Daten auf einem entfernten Server werden nur durch Aufruf eines Clients aktiviert. Dabei können mehrere Clients gleichzeitig auf einen Server zugreifen. Das ð WWW beruht auf dem Client-Server-Prinzip.
Cognitive Tools unterstützen die kognitiven Prozesse während des Lernens. Sie sind durch drei Merkmale charakterisiert: (1) die Kontrolle liegt beim Lernenden, (2) das Engagement des Lernenden ist aktiv und (3) die Synthese des Lernmaterials erfolgt durch den Lernenden selbst.
Computervermittelte Kommunikation (CMC)
Computervermittelte Kommunikation, auch Computer-Mediated Communication (CMC), ist Kommunikation über Computernetzwerke. CMC zeichnet sich dadurch aus, dass an Stelle des Sprechens ein Tippen von Diskussionsbeiträgen auf der Computertastatur erfolgt und statt des Zuhörens ein Lesen dieser Beiträge vom Monitor stattfindet. Dabei kann comutervermittelte Kommunikation sowohl synchron (z.B. über ð IRCs) sowie asynchron (z.B. über E-Mail oder ð Newsgroups) erfolgen.
Computerunterstütztes kooperatives Lernen (CSCL)
Beim computerunterstützten kooperativen Lernen, auch Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), arbeiten geographisch verteilte Lernende an einem gemeinsamen Projekt. Mit dem Internet lässt sich CSCL verwirklichen, indem Lernende über ð synchrone und ð asynchrone Diskussionsforen sowie das ð WWW gemeinsame Projekte realisieren.
Computerunterstütztes kooperatives Arbeiten (CSCW)
Computerunterstütztes kooperatives Arbeiten, auch Computer-Supported Cooperative Working (CSCW), ist gemeinsames Arbeiten in vernetzten (virtuellen) Unternehmungen, unterstützt durch ð computervermittelte Kommunikation (CMC).
Getting-lost-in-Hyperspace-Phänomen
Bei der Navigation in unstrukturierten Hypertext-Umgebungen kann leicht der Überblick über die Metastruktur verloren gehen, so dass man sich nur ungezielt im Netzwerk bewegt. Diese Problematik wird als Getting-lost-in-Hyperspace-Phänomen bezeichnet. Durch Navigationswerkzeuge und -strategien lässt sich ein solches vermeiden.
Emotion-Icons, kurz Emoticons, werden verwendet, um in der ð CMC Emotionen auszudrücken. :-) ist das bekannteste Emoticon (ein um 90 Grad gedrehtes "Smiley"), das Freude oder auch Ironie ausdrücken soll.
Hypermedia ist eine Kombination von ð Hypertext und ð Multimedia. Die Knoten bestehen hier nicht nur aus Text, sondern auch aus multimedialen Elementen.
Ein Hypertext besteht aus ð Knoten, die Informationen enthalten, und ð Links die die strukturellen Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen. Nicht zu verwechseln ist die Hypertextstruktur mit einer verzweigten linearen Struktur. Hypertexte können die Funktion von ð Cognitive Tools annehmen, wenn sie zur aktiven Wissensstrukturierung von den Lernenden selbst erstellt werden.
Hypertext Markup Language (HTML)
HTML ist eine systemunabhängige Sprache zur Dokumentenbeschreibung im ð WWW und garantiert den Zugriff mit beliebiger Hard- und Software. Die Darstellung ist von den Einstellungen des verwendeten ð Browsers abhängig.
IRCs sind textbasierte, synchrone Diskussionsforen, d.h. die Kommunikation erfolgt real-time. Sobald ein Teilnehmer seine Textbotschaft eingegeben hat, können die Diskussionsteilnehmer diese auf ihren Bildschirmen lesen und darauf reagieren. Über IRCs können auch Dateien (z.B. Bilder, Audio- und Video-Clips) ausgetauscht werden.
Knoten sind die einzelnen Text- oder Multimediaelemente, die durch ð Links explizit vernetzt werden.
Learner Support Environments (LSE)
In Learner Support Environments (LSE) wird die Hypertext-Umgebung mit einer Coach-Funktion ausgestattet. Ein sogenannter Hich-Hiker's Guide schlägt dabei die (vom Autor definierten) wichtigsten Elemente einer bestimmten Wissensbank vor.
Links, auch Hyperlinks, verbinden die ð Knoten in einem Hypertext. Die Links werden dabei explizit dargestellt.
Unter Multimedia werden verschiedenartige Medien, wie Texte, Bilder, Klänge, Videos etc., zusammengefasst.
Thematisch gegliederte Diskussionsforen in Form von elektronischen Anschlagbrettern. Sie ermöglichen eine ð asynchrone Kommunikation.
Synchrone Kommunikation erfolgt zu einer bestimmten Zeit und örtlich zentralisiert (Face-to-Face-Kommunikation) oder dezentralisiert (Telefon, IRCs etc.). Mitteilungen werden in der Regel nicht gespeichert und sind somit nur unmittelbar nach deren Äusserung beantwortbar (im Gegensatz zur ð asynchronen Kommunikation).
Telnet ist ein Internetdienst, der durch eine Terminalemulation eine interaktive Verbindung zu einer anderen Station aufbaut. Damit kann auf einem entfernen Computer ein Programm benutzt werden, das lokal nicht vorhanden ist. Eine wichtige Anwendung ist z.B. der direkte Zugriff auf externe Bibliothekskataloge.
Das World Wide Web ist ein hypermedialer Internetdienst, auf den mit einem ð Browser zugegriffen wird. Das WWW basiert auf dem ð Client-Server-Prinzip und verwendet die systemübergreifende Sprache ð HTML. Das WWW integriert zudem auch andere Internetdienste (wie z.B. ð Newsgroups oder ð Telnet).
Interview mit Herrn Francis Moret
Leiter der Schweizerischen Fachstelle für
Informationstechnologien im Bildungswesen (SFIB)
am 12. September 1997 in Bern
Einleitend eine Frage zur aktuellen Situation: Was hat ihre Offensive "Lernen ohne Grenzen" bisher für einen Erfolg erzielt? Konkret: Wie viele Schulen sind heute in der Schweiz ans Internet angeschlossen und was ist die diesbezügliche Zielgrösse?
Diese Offensive ist noch sehr jung, sie existiert erst seit Juni 1997. D.h. bis jetzt ist noch nicht viel erreicht, die erste grosse Aktion startet in diesen Tagen mit den ersten "Netd@ys97", aber eines der mittel- und langfristigen Ziele ist es, bis zur Expo 2001 mit weiteren solchen "Netd@ys" eine grosse Zahl der Schulen ans Internet anzuschliessen. Für dieses Jahr haben wir mit den "Netd@ys97" zwei Ziele: (1) die Information und Sensibilisierung von Lehrerschaft, Eltern, Politikern und Medien und (2) etwa weiteren 100 Schulen den Zugang zum Internet zu verschaffen. In der Schweiz ist die ganze Situation bezüglich der bereits angeschlossenen Schulen sehr heterogen, d.h. je nach Kanton und Schulstufe gibt es Schulen, die auch im internationalen Vergleich an der Spitze liegen und andere, die noch keinen Anschluss haben. Es gibt zwar keine offiziellen Zahlen, aber ich schätze, dass etwa 200 bis 300 Schulen in der Schweiz ihre eigene Homepage produzieren, demzufolge insgesamt etwa 1000 Schulen Internetzugang haben, d.h. von insgesamt 6000 Schulen rund ein Sechstel. Eines unserer Ziele ist es, die anderen Schulen auch ans Netz zu bringen.
Sie haben an anderer Stelle gesagt, dass die beiden grössten Probleme für die Umsetzung ihrer Offensive "Lernen ohne Grenzen" einerseits mangelnder politischer Wille sei und andererseits fehlender Unternehmergeist. Was sehen sie für Gründe für diese defensive Haltung?
Es ist interessant, dass fast alle Politiker in ihren Reden dem Thema "Schulen ans Internet" gegenüber sehr positiv eingestellt sind. Es braucht aber insbesondere bei den Politikern etwas mehr Unternehmergeist, man sollte in die Zukunft unseres Landes investieren. Die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte in diesem Gebiet ist das wichtigste was jetzt unternommen werden sollte. Dies ist aber ein politischer Entscheid, der viel kostet, und deshalb in der jetzigen Konjunktur- und Budgetlage etwas Mut braucht. Anders sieht es aus bei der Privatwirtschaft, die ein starkes Interesse hat, dass hier etwas passiert, d.h. sie ist viel aktiver.
Eine häufige Begründung, weshalb die Schulen vernetzt werden sollten, lautet, dass die Jugendlichen nur so auf die Anforderungen unserer Informationsgesellschaft vorbereitet würden. Dies stellt aber eine eher passive pädagogische Reaktion dar. Deshalb die Frage: Wie würde ein pro-aktives Verhalten von Seiten der Pädagogik her aussehen und welche Chancen bietet ein solches?
Die rohstoffarme Schweiz sollte sich diese einmalige Chance nicht entgehen lassen und sollte nicht nur reagieren, sondern agieren. Bezüglich der bereits vorhandenen Infrastruktur in den Schulen stehen wir in der Schweiz auch im internationalen Vergleich gut da, d.h. im Reagieren auf technologische Entwicklungen sind wir nicht schlecht. Wir sollten jedoch auch zum Agieren übergehen, d.h. von der pädagogischen Seite her die Anforderungen definieren und entsprechende Konzepte entwickeln. Das ist auch eine wirtschaftliche Chance für die Schweiz, denn wir sollten lernen, in einem globalen Markt nicht nur unsere Industrieprodukte zu verkaufen, sondern auch unsere Bildungsprodukte.
Wie beurteilen sie die vielgehörte Aussage, das Internet sei mehr als nur ein Unterrichtsmedium und werde den Unterricht grundlegend verändern?
Das Internet ist und bleibt ein Unterrichtsmedium. Im Unterschied etwa zum Hellraumprojektor, der nur eine Art Verlängerung des Armes der Lehrkraft ist, ist das Internet ein sehr wirkungsvolles Medium. Wie bei einem Mikroskop hat das, was man mit dem Internet lernt, eine andere Dimension. Das bedeutet, dass man mit dem Internet auch anders lernen muss. Jedoch sollte nicht vergessen werden, dass das Internet nicht das einzige Medium ist. Das Internet wird die anderen Unterrichtsmedien nicht verdrängen. Es wird immer Medien in Papierform geben, so wie es immer noch Tageszeitungen gibt, die man immer noch liest, weil man sie z.B. in den Zug mitnehmen kann. Sinnvoll scheint mir eine Kombination von verschiedenen Medien. Ein Beispiel: Vor einigen Jahren habe ich selbst an der Entwicklung eines Lehrmittels mitgewirkt. Heute würde ich folgendes anders machen: nur noch den kleinen Theorieteil, der auch noch in fünf bis zehn Jahren Gültigkeit hat, in Buchform drucken und die Übungen sowie zusätzliches Material, das auf dem neuesten Stand bleiben muss, über das Internet anbieten. Der Lehrer könnte dann aus vielen aktuellen Übungen nur diejenigen auswählen, die er auch wirklich braucht. Mit den Lehrmittelverlagen Zürich und Bern sind wir übrigens daran, diesbezüglich neue Wege zu finden.
Eine ihrer Thesen lautet, dass das Internet die Unterrichtsmethoden verändert. Sie sagen, dass die traditionellen Lehr- und Lernformen in Frage gestellt sind und das Internet eine Konkurrenz zur Rolle der Lehrperson bedeuten kann. Können sie diese Aussagen begründen?
Die Rolle des Lehrers im Zusammenhang mit dem Internet ist die eines inszenierenden Regisseurs und nicht mehr die eines allwissendenden Dozierenden. Dies hat natürlich etwas mit Macht und Wissen zu tun. Der Lehrer sollte sich darauf konzentrieren, den Schülern zu helfen, mit den im Internet gefundenen Informationen zu arbeiten. Interessant ist, dass die Entwicklungen in der aktuellen pädagogischen Theorie mit diesen Forderungen übereinstimmt. In der Praxis verlaufen 90% des Unterrichts immer noch wie im antiken Theater: Ein Lehrer, ein Publikum, die Einheit von Handlung, Zeit und Raum... Mit einer anderen Form wurden bereits positive Erfahrungen gemacht: Lernen im gleichen Raum, aber zu anderer Zeit (z.B. in Mediotheken). Die Ausbildung sollte aber jetzt lernen, mit Zeit und Raum zu spielen, d.h. Lernen in anderem Raum aber zur gleichen Zeit und Lernen in anderem Raum und anderer Zeit sollte ermöglicht werden. Die Rolle des Lehrers wird dann natürlich auch die eines Coaches sein, der zwischen Raum und Zeit vermittelt. Daneben sehe ich eine Verlagerung von der Lehrtätigkeit zur Autorentätigkeit: wir brauchen dann Pädagogen, die Inhalte für die neuen Technologien produzieren.
Denken sie, dass das sogenannte virtuelle Klassenzimmer den konventionellen Präsenzunterricht langfristig verdrängen wird?
Nein, denn die Menschen bleiben Menschen! Sie werden sich weiterhin treffen wollen, so wie wir uns für dieses Interview getroffen haben, obschon wir auch mit E-Mail kommunizieren könnten. Der Auftrag der Schule bleibt auch in Zukunft der gleiche: die Wissensvermittlung und die Sozialisierung der jungen Menschen. Virtuelles Klassenzimmer und Fernunterricht sind mögliche Formen des Lernens unter andern, mit ihren spezifischen Chancen und Grenzen, insbesondere sollten diese sorgfältig mit andern Lernformen des Präsenzunterrichts kombiniert werden. Die Wissensvermittlung kann je nach Anspruchsniveau auch in Bereiche ausserhalb des traditionellen Klassenzimmers verlegt werden, um dem Individuum auch mehr Freiheiten zu geben. Die Sozialisierung hingegen kann in meinen Augen nur im Präsenzunterricht erfolgen und nicht über dezentrale Unterrichtsformen wie virtuelle Klassenzimmer.
Wenn ich sie richtig verstehe, sagen sie, dass die Sozialisierung auch losgelöst von der Wissensvermittlung erfolgen kann?
Nein, in dieser Ausschliesslichkeit kann man das nicht sagen, denn gerade durch das Lernen in der Schule kann man an der Sozialisierung arbeiten. Man sollte deshalb die verschiedenen Formen sorgfältig miteinander kombinieren.
Was sagen sie zu der häufig geäusserten Befürchtung, dass die Folge des Lernens mit dem Internet eine Vereinsamung der Lernenden sei?
Wie immer wenn etwas Neues kommt, tauchen auch falsche Ängste auf. Wie gesagt: der Mensch bleibt ein Mensch, der auch weiterhin kommuniziert, sowohl mit dem Internet aber auch ohne! Durch den Sozialisierungsauftrag hat die Schule aber die Aufgabe sicherzustellen, dass sich durch das Internet die Menschen nicht entfremden, sondern im Gegenteil zusammenkommen! Es gibt bereits schöne Erfahrungen aus den Schulen, dass Schüler, die sonst nur für sich arbeiten, durch das Medium Internet plötzlich zusammen mit anderen an einem Thema arbeiten und z.B. über E-Mail regen Kontakt zu anderen Schülern haben.
Ein weiteres Problem sei die Degenerierung der Sprache im Internet und die unglaubliche Menge an Datenmüll im Netz. Was denken Sie dazu ?
Die Globalisierung der Sprache ist eine Entwicklung, die wir vielleicht etwas steuern, aber sicherlich nicht aufhalten können. Sie hat zwei Seiten: einerseits wird die Kommunikation zwischen vielen Menschen rund um den ganzen Globus erleichtert, andererseits stellt sie eine Gefahr für viele lokale Sprachen und Dialekte dar. Eine Möglichkeit, diese Entwicklung etwas zu beeinflussen, sehe ich darin, dass wir in der Schweiz viel mehr pädagogische und auch kulturelle Inhalte in den Landessprachen auf dem Internet publizieren müssen.
Eine abschliessende Frage: Wo stehen wir in 50 Jahren in Bezug auf das Lernen mit dem Internet?
Vielleicht finden sie Leute, die ihnen auf diese Frage eine klare Antwort geben können, ich kann es jedenfalls nicht. Wenn sie mich vor fünf bis zehn Jahren gefragt hätten, welches die Zukunft des Computers sei, hätte ich nicht einmal "Internet" sagen können! Ich sage nur, dass das Bildungswesen den rasanten Entwicklungen gerecht werden muss. Für die Lehrkräfte heisst das: notwendig ist ein lebenslanges Lernen!
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Dem Problem der noch mangelhaften
Datensicherheit im Internet wurde folgendermassen begegnet:
Sämtliche WWW-Publikationen dieses Literaturverzeichnisses sind
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Ich erkläre hiermit,
dass ich die vorliegende Arbeit ohne fremde Hilfe und ohne die Benützung anderer als der angegebenen Hilfsmittel verfasst habe,
dass ich ohne schriftliche Zustimmung des Rektors keine Kopien dieser Arbeit an Dritte aushändigen werde, ausgenommen nach Abschluss des Verfahrens an Studienkollegen und -kolleginnen oder an Personen, die mir wesentliche Informationen für die Diplomarbeit zur Verfügung gestellt haben.
St. Gallen, 22. September 1997
Christoph S. Abplanalp