Teil 9 von Leitfaden für computerunterstütztes wissenschaftliches Arbeiten

Forschungsprojekt Wie und warum setzen Studierende den Computer ein? (Frauke Menzel, Elisabeth Obererlacher)

Ausgangssituation

Grundlage dieses Forschungsprojekts war eine Fragebogenerhebung unter den Teilnehmern der Lehrveranstaltung "EDV-unterstütztes Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur". Zu Beginn der Lehrveranstaltung verteilte Klaus Niedermair den folgenden Fragebogen:

Fragebogen zum Forschungsprojekt: Wie und warum setzen Studierende den Computer ein?

• Die Fragen werden von den TeilnehmerInnen bis zum 18.10.96 schriftlich beantwortet und kurz präsentiert.
• Eine Gruppe übernimmt die Auswertung, in der die Antworten zusammengefaßt werden, ggf. vorhandene Literatur berücksichtigt wird, und schließlich einige Forschungshypothesen ausgearbeitet werden (bspw. über Einstellungen, Motivationen, Reflexionen usw. des EDV-Einsatzes bei den Studierenden).
• Die Forschungsergebnisse werden in einer der nächsten Sitzungen präsentiert.
• Abschließend können die TeilnehmerInnen im Sinne einer "kommunikativen Validierung” (Thomas Heinze) zu den Forschungsergebnissen Stellung beziehen und diese u.U. entsprechend modifizieren.
• Sinn des Ganzen: Für die LV ist es gut, wenn wir wissen, wer von uns EDVwo und wie und mit welcher Einstellung anwendet. Das nehmen wir gleichzeitig zum Anlaß für ein kleines Forschungsprojekt, um so die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens im Kontext eines Forschungsprozesses zu sehen.

Das Forschungsprojekt konnten wir auf der Grundlage von 13 ausgefüllten Fragebögen durchführen.

Auswertung der Fragebögen gemäß der strukturierenden qualitativen Analyse nach Mayring:

Methode: In unserem Forschungsprojekt wandten wir die strukturierende qualitative Analyse nach Mayring an (s. unten), da es vorwiegend darum ging, das vorliegende Datenmaterial zu strukturieren (unter bestimmten Aspekten zu ordnen) und dabei auch quantitativ (skalierend) zu bestimmen.

Die folgende Aspekte erwiesen sich als bedeutsam:

Verwendung des Computers:

Die überwiegende Mehrheit verwendet den Computer für die Arbeit an der Universität (11 von 13).
Auffällig ist dabei, daß nur eine der befragten Personen den Computer für Spiele verwendet.

Universität/Studium: ########### 11
beruflich: #### 4
privat: ### 3
spielen: # 1

gewünschte Verwendung des Computers für andere Arbeiten:

Viele Studierende wünschen sich mehr Kenntnisse, um das Internet benützen zu können. (1/3)
Allerdings fällt auf, daß viele nicht wissen, was sie mit dem Computer noch machen können.

keine Antwort: #### 4
privat: # 1
Universität: # 1
Internet: ##### 5
Literatursuche: ## 2
Graphiken erstellen: ### 3
Kommunizieren: # 1
E-Mail: # 1
beruflich: # 1

Aneignung der EDV-Kenntnisse:

Circa jeweils die Hälfte der Studierenden hat sich die EDV-Kenntnisse durch EDV-Kurse bzw. durch Selbststudium erworben.

Arbeitsplatz/beruflich: ### 3
EDV-Kurse: ####### 7
Schule: ### 3
Selbststudium: ####### 7
Universität: # 1
Kollegen/Freunde: ## 2

Bisherige Erfahrungen mit Literaturrecherchen und Bibliotheken:

Auffällig ist, daß die meisten Studierenden (8 von 13) keine Erfahrung im Umgang mit Literaturrecherche und Bibliotheken haben.

traditionelle Art (Kataloge): # 1
keine: ######## 8
UB-Angebote: #### 4
öffentliche Büchereien: ## 2

Erfahrungen mit dem Internet:

Auch hier fällt auf, daß die Mehrheit der Studierenden keine Erfahrung im Umgang mit dem Internet hat. Nur eine der befragten Personen konnte Erfahrungen im Umgang mit dem Internet aufweisen.

keine: ############ 12
beruflich: # 1

aktuelle Einstellung zum Computer:

Erwähnenswert ist, daß es keine negativen Einstellungen zur Computerbenutzung gibt. ¾ der befragen Studenten hat eine überwiegend positive Einstellung zum Computer.

positiv: ########## 10
unentschlossen/neutral: ### 3

Unsere Forschungshypothesen und -ergebnisse:

• 1. Hypothese:
  Studenten sind fasziniert von den Möglichkeiten des Computers, da sie ihnen die Arbeit an der Universität - z.B.: Arbeiten, Referate, Diplomarbeiten, Prüfungsvorbereitung, .... - wesentlich erleichtern.
• 2. Hypothese:
  Jeder Studierende, der schon einmal die Gelegenheit hatte, die Arbeitsmöglichkeiten am Computer näher kennenzulernen, hat eine positive Einstellung zum Computer.
• 3. Hypothese:
  Die meisten Studierenden erwerben ihre Computerkenntnisse durch Kurse, Eigenstudium, oder durch Anleitung von Freunden und Kollegen.

Methodologie: Qualitative und quantitative Inhaltsanalyse

Definition der Inhaltsanalyse: (vgl. Mayring 1993a)

• eine der meistgebrauchten Formen zur Textanalyse
• hat Kommunikationsmaterial zum Gegenstand (in sprachl. Form)
• geht systematisch, regelgeleitet analytisch vor
• arbeitet nicht automatisch "quantitativ"
• ermöglicht Integration quantitativer u. qualitativer Analyseschritte

Merkmale der Quantitativen Inhaltsanalyse:

• Worthäufigkeitsanalysen
  Anmerkung: Häufigkeitsanalysen zählen bestimmte Textbestandteile (Begriffe, Themen, Personen) im Material aus, um daraus weitere Schlußfolgerungen abzuleiten.
• vorwiegend einseitig
• mangelnde ganzheitliche Interpretation
• Beschränkung auf den manifesten Inhalt der Kommunikation
• Vernachlässigung einmaliger oder seltener Textbestandteile
• Vernachlässigung des Textkontexts

Merkmale der Qualitativen Inhaltsanalyse:

• die Systematik der klassischen quantitativ orientierten Inhaltsanalyse wird beibehalten
• qualitative Analyseschritte werden jedoch in den Mittelpunkt gestellt
  • dadurch werden vorschnelle Quantifizierungen vermieden, trotzdem aber systematisch, regelgeleitet und an Gütekriterien orientiert ausgewertet
  • Quantitative Aussagen werden dabei nicht verbaut

Die quantitative Einseitigkeit der Inhaltsanalyse wurde schon früh kritisiert. Kritikpunkte waren dabei eine mangelnde ganzheitliche Interpretation, eine Beschränkung auf den deutlich erkennbaren Inhalt der Kommunikation, eine Vernachlässigung einmaliger oder seltener Textbestandteile und eine Vernachlässigung des Textkontextes. Daher wurden Vorschläge in Richtung einer fundierteren Begründung quantitativer Analyseschritte und Ergänzung des Verfahrens um qualitative Analyseschritte gemacht.

Beispiele für Vorschläge:

• Ritsert (1972) entwickelte ein inhaltsanalytisches Ablaufschema. In diesem Schema hat die theoretische Fundierung der Kategorien eine entscheidende Stellung inne.
• Eine Retotalisierung vorher analytisch zerstückelnd ausgewerteter Einzelaspekte auf gesellschaftlich-kulturellem Hintergrund forderte Rust (1980).
• Fühlau (1982) strebte eine stärkere linguistische Fundierung an. Besonders die Überwindung einer simplen behavioristischen Bedeutungstheorie war für ihn wichtig.
• Mostyn (1985) versuchte in ihrem Ansatz qualitativer Analyse eine Eingliederung der Hypothesenkonstruktion aus dem Material heraus und der Hypothesenüberprüfung am Material nach einem ähnlichen Verfahren wie Glaser und Strauss.
• Voderer und Groeben starteten (1987) einen Versuch, latente Textinhalte, die intersubjektiv abgesichert sind, begreifbar zu machen.

Die Verfahren nach Mayring, insbesondere die strukturierende qualitative Analyse

In der qualitativen Inhaltsanalyse wird versucht, die Systematik der klassischen quantitativ orientierten Inhaltsanalyse zu bewahren und damit die qualitativen Analyseschritte bei der Interpretation von Texten in den Mittelpunkt zu rücken. Vorschnelle Quantifizierungen sollen dadurch vermieden werden. Trotzdem erfolgt die Auswertung systematisch, regelgeleitet und an Gütekriterien orientiert, ohne dabei quantitative Aussagen unmöglich zu machen.

Die drei Grundtechniken der qualitativen Inhaltsanalyse:

1) Zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse:

Ziel der Analyse ist es das Material so zu reduzieren, daß nur die wesentlichsten Inhalte übrig bleiben. Durch Abstraktion werden überschaubare Aussagen geschaffen, die das ursprüngliche Material abbilden.

Bei der zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse wird das Material in einzelne Schritte zergliedert und mit Verfahrensregeln ausgestattet.

Bei der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse können folgende reduktive Prozesse verwendet werden:

• Auslassen: Bedeutungstragende Aussagen, die sich wiederholen werden weggelassen.
• Generalisation: Aussagen, die durch eine begrifflich übergeordnete, abstraktere Aussage erfaßt werden, werden durch diese ersetzt.
• Konstruktion: Verschiedene Aussagen, die die gleiche Bedeutung haben, werden zu einer Gesamtaussage zusammengefaßt, die spezielle Aussagen überflüssig macht.
• Integration: Aussagen , die bereits von anderen Aussagen erfaßt werden, werden weggelassen.
• Selektion: Zentrale Aussagen, die wesentliche, generelle Textbestandteile darstellen, werden unverändert beibehalten.
• Bündelung: Zusammenhängende Aussagen, die jedoch über den ganzen Text verteilt wurden, werden gebündelt wiedergegeben.

2) Explizierende qualitative Inhaltsanalyse:

Ziel der Analyse ist zusätzliches Material zu einzelnen fraglichen Textstellen zu finden. Diese sollen das Verständnis erweitern, welches die fragliche Textstelle in ihrem Kontext näher erklärt.

Explikationen werden dann verwendet, wenn einzelne Textstellung unklar sind. Es wird zusätzliches Material zum besseren Verständnis einer Textstelle gesammelt.

Als inhaltsanalytische Technik ist die Explikation eine Art Kontextanalyse.

Für das zusätzliche Material gibt es zwei Quellen:

• enger Textkontext: Hier wird das direkte Textumfeld der interpretationsbedürftigen Stelle verwendet.
• weiter Textkontext: Dies sind über den eigentlichen Text hinausgehenden Informationen: Autor, Leser, kulturelles Umfeld, ...

3) Strukturierende qualitative Inhaltsanalyse:

Ziel der Analyse ist eine Filterung bestimmter Aspekte aus dem Material heraus. Es wird entweder ein Querschnitt durch das Material gelegt oder das Material wird aufgrund bestimmter Kriterien eingeschätzt. Für die Filterung werden Ordnungskriterien benötigt.

Bei der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse wird eine bestimmte Struktur aus dem Material herausgefiltert. Aufgrund dieser Struktur wird dann ein Kategoriensystem gebildet. Alle Textbestandteile müssen aus dem ursprünglichen Material systematisch herausgesucht und bearbeitet werden.

Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten der Strukturierung:

• formale Strukturierung: Die innere Struktur des Materials wird nach bestimmten formalen Strukturierungsgesichtspunkten herausgefiltert.
• typisierende Strukturierung: Einzelne markante Ausprägungen im Material werden auf der Typisierungsdimension aufgespürt und genauer beschrieben.
• skalierende Strukturierung: Ausprägungen zu einzelnen Dimensionen werden in Form von Skalenpunkten definiert und das Material auf diese Punkte hin begutachtet.

Der Grundgedanke ist es, die Strukturierungsdimensionen so genau wie möglich zu bestimmen. Diese werden aus der Fragestellung abgeleitet und theoretisch begründet. Sie werden weiter differenziert und in einzelne Ausprägungen aufgespaltet. Um festzulegen, wann ein Materialbestandteil unter eine Kategorie fällt, sind drei Schritte notwendig.

Diese sind:

• Definition der Kategorien
• Sammlung von Ankerbeispielen
• Bestimmung von Kodierregeln

In einem Kodierleitfaden werden diese Bestimmungen zusammengestellt. Die Kategorien und der Kodierleitfaden werden in einem ersten Materialdurchgang erprobt und gegebenenfalls überarbeitet. Der Materialdurchgang erfolgt in zwei Schritten. Als erstes werden die Textstellen markiert, die in die ausgemachten Kategorien fallen. Im zweiten Schritt werden die markierten Textstellen gefiltert, zusammengefaßt und aufgearbeitet.

Literatur:

Boehm Andreas u. a. (Hg.): Texte verstehen. Konzepte, Methoden, Werkzeuge. Konstanz (Universitätsverlag) 1994