Kerstin Schnieders, Damaris Nowak, Christine Dellwisch, Ines Hillebrandt
In einer geöffneten Schule und in einem geöffneten Unterricht sind unterschiedliche reformpädagogische Ansätze vereint. Als gemeinsamer Nenner liegt allen Formen eine starke Beteiligung von SchülerInnen an der Planung und Realisierung ihres Lernens und schulischen Lebens , sowie ein Abau von Lehrerzentriertheit zu Grunde. Dabei ist das Ziel, Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen , dass sie selbst Fragen stellen, ihre Fragen finden und lernen , diese zu beantworten. In der Praxis sind die Formen der Öffnung immer nur Teil der pädagogischen Realität und gekoppelt mit geschlossenen Phasen. Den offenen Unterricht nennt Ramsger ein idealtypisches Konzept , das nur annäherungsweise realisiert werden könne. Um die Formen de Öffnung von Unterricht und Schule besser verstehen und analysieren zu können , schlägt benner einen Differenzierung in Institutionelle , Methodische und Thematische Öffnung vor.
Damit ist gemeint ,dass die Schultüren zum Leben außerhalb der Schule geöffnet werden. Dies kann bedeuten , die Schulmauern zu verlassen , um Ñ vor Ort Ñ zu entdecken und zu erkennen ( z.B. Theater , Wald , Bauernhof ). Es kann aber auch bedeuten , dass man durch die offenen Türen die Themen , Probleme und Freuden von draußen als Lernanlässe in die Schulmauern hereinholt. In einer so geöffneten Schule sieht man dann auch häufig fremde Gesichter , die Menschen mit bestimmten Berufen oder Erfahrungen gehören. Sie kommen in die Schule , um den Kindern und Jugendlichen Wissen aus erster Hand zur Verfügung zu stellen. Die sich als Institution öffnende Schule hat viele historische Vorbilder:
Gerade mit dem Projekt &endash; und handlungsorientierten Lernen außerhalb der Schule wird die Möglichkeit des sozialen Lernens und Erfahrungsgewinns verbunden.
Darunter versteht man Freiarbeit , Projektunterricht , Tagesplan- und Wochenplanarbeit und anderes mehr. Die Lehrkräfte öffnen dann den dem mehr selbstbestimmten Lernen von Kindern und Jugendlichen die Tür , indem sie sich in ihrer Rolle anders definieren :
So unterschiedlich die Formen der methodischen Öffnung von Unterricht &endash; jeweils abhängig von den beteiligten Personen &endash; sind , so unterschiedlich erleben dann die SchülerInnen ihr eigenes Lernen in der Schule. Die historischen Wurzeln methodischer Öffnung sind vielfältig. Zum einen die unterschiedlichen reformpädagogischen Ansätze zu Beginn unseres Jahrhunderts ( Freinet , Dewey , Kilpatrick und Montesori ) und zum anderen wurden Theorie und Praxis methodischer Öffnung von Unterricht besonders während der Bemühungen um eine Veränderung bundesdeutscher Schulen während der 70 iger weiter thematisiert. Es wird Vielfach festgestellt , dass die Öffnung des Unterrichts durch die LehrerInnen trotz der umfangreichen Anforderungen an sie als Subjekt kaum theoretisch begleitet und untersetzt wird.
Thematische Öffnung von Unterricht meint nach Benner (95 )
das Wissen darum , dass es zu jedem Gegenstand einen
wissenschaftlichen Zugang gibt der sich niemals auf eine einzelne
Wissenschaft beziehen kann. Das bedeutet für die Organisation
von Unterricht ein fächerübergreifendes Herangehen ,
welches sich organisatorisch durch die Zusammenarbeit von
Lehrkräften , z.B. während der Projektarbeit &endash; und
zusätzliche fachfremde Studien von LehrerInnen realisieren
lässt. Im Mittelpunkt stehen dann die Sinnzusammenhänge ,
denen man sich fragend nähert , ohne an Fachgrenzen stehen zu
bleiben, z.B. bei der Thematisierung von Wald.
Schlusswort : Gerade die Verwobenheit der drei Dimensionen der
Öffnung ist das anzustrebende Ziel in der
Schulrealität!
( Titel : Offener Unterricht ; von Hildegard Kasper ; aus dem Buch Heckt Dietlinde / Sandfuchs Uwe ( Hrsg. ): Grundschule von A- Z )
Zum Begriff :
Ziele :
Methoden :
3.Freiarbeit Als Erstes ist festzustellen, das Çfreië
hier nicht bedeutet, dass die Kinder tun und lassen können, was
sie wollen und es der Lehrerin eventuell sogar gleichgültig
wäre, womit die Kinder sich beschäftigen.
ÇFreië bedeutet vielmehr, dass die Kinder aus einem
Angebot unterschiedlicher Aufgaben zu einem Thema selbst wählen
können. Die Kinder sind also Çfreië in ihrer
Entscheidung. Wichtig ist ebenfalls, dass die ÑFreie
Arbeitì nicht die systematische, lehrerzentrierte Arbeit
ersetzt, sondern nur eine von mehreren Unterrichtsformen
darstellt.
Die Merkmale für ÑFreie Arbeitì sind unter
anderem:
Die Inhalte von ÑFreier Arbeitì beschränken sich meistens auf die Fächer Deutsch, Mathe und Sachunterricht. Je nach Interesse der Schüler und der betreffenden Lehrkraft können die Inhalte aber über die des Lehrplans hinausgehen. Dies ist besonders für begabte Schüler eine Chance gefördert zu werden.
ÑFreie Arbeitì hat sich aus verschiedenen Strömungen der Reformpädagogik entwickelt und ist damit keine moderne Erscheinung. Die gemeinsame Idee, die nun entstand ist, dass die Schüler zunehmend Eigenverantwortung übernehmen sollen, um sich dadurch für ihr Lernen selbst verantwortlich zu fühlen. Drei wichtige Reformpädagogen sind hier zu nennen:
Maria Montesori (1870 &endash; 1952): Dem Kind soll die
Möglichkeit gegeben werden, seine Lernprozesse zunehmend selbst
zu gestalten. Dabei muss es die Möglichkeit der Selbstkontrolle
haben, um die Selbständigkeit des Kindes zu fördern. Das
einmalige Vorhandensein des Materials verdeutlicht den Wert eines
einzelnen Materials und fördert die sozialen Lernprozesse.
Peter Peters (1884 &endash; 1952): Aus Klassenzimmern werden
wohnliche Lern- und Arbeitsstätten. Hier kann die Arbeit in
Gruppen sowie freie Bewegungs- und Lernaktivitäten gestärkt
werden. Der Unterricht gliedert sich in
fächerübergreifenden Kernunterricht, fachgebundene Kurse,
freie Arbeit, Gruppenunterricht, Arbeit im Kreis und die Arbeit mit
Wochenplänen.
Célestin Freinet (1896 &endash; 1966): In verschieden Raum-
und Arbeitszonen sollen sich die Kinder wohl fühlen können.
Projektartiges, freies Arbeiten an selbstgestellte Aufgaben aus der
Lebenswirklichkeit der Kinder soll dazu beitragen, dass Kinder ihren
eigenen Lernprozess selbst in die Hand nehmen.
Bereits Ende der 60er Jahre wurden diese Ideen in angelsächsischen Grundschulen aufgegriffen und offener Unterricht ausprobiert. Es gibt kein einheitliches Muster von ÑFreier Arbeitì, es ist jedoch die Antwort auf die Veränderungen in der Kindheit und die Motivationsproblematik, indem die Kinder erkennen, dass sie selbst für ihr Lernen verantwortlich sind. ÑFreie Arbeitì berücksichtigt besonders die Unterschiede der Schüler. Man kann nach Interesse, Neigungen, Schwierigkeitsgrad , Zeitpunkt und &endash;dauer, Arbeitstempo und Körperlage die Arbeit auswählen. Ausserdem kann der Schüler sich aussuchen mit wem oder ob er alleine arbeiten möchte. Die Schüler lernen dadurch ihre Arbeit zu organisieren, zu kontrollieren und einen Zeitplan aufzustellen. Auch das soziale Lernen wird durch die ÑFreie Arbeitì gefördert. Wenn Materialien bewußt nur einmal vorhanden sind, müssen die Kinder lernen, Absprachen über die Reihenfolge der Benutzung zu treffen. Ebenso gibt es keine Möglichkeit zum direkten Vergleich, bzw. der Angst, der Andere könnte schneller fertig sein. Die Schüler können so ganz in Ruhe und mit Konzentration arbeiten.
Auftretende Schwierigkeiten können kein Argument gegen
ÑFreie Arbeitì sein, sondern höchstens eine
ständige Herausforderung.
Wer einmal gelernt hat selbständig zu handeln, wird es sein
ganzes Leben lang nicht verlernen!
(Aus : Knörzer, W. & Grass, Karl : Den Anfang der
Schulzeit pädagogisch )
die SchülerInnen finden ihren eigenen Arbeitsrhythmus und bekommen ein Zeitgefühl für ihre Arbeit
Entwicklung von Verantwortung
Rücksichtnahme auf MitschülerInnen 5.Wochenplan
Die historischen Wurzeln des Konzepts liegen in der
Reformpädagogik im ersten Drittel unseres Jahrhunderts. Namen
wie Freinet Ñ plan de Travail Ñ , Parkhurst Ñ
Dalton plan Ñ und Petersen Ñ kleiner Jenaplan Ñ
spielen hier eine große Rolle.
Was ist ein Wochenplan ?
Ein Wochenplan sollte folgende Fragen beantworten :
Der Wochenplan enthält Pflicht &endash; und Wahlpflichtaufgaben , Hinweise auf frei wählbare Lernaktivitäten , Anregungen , neue Angebote und Materialien und Ideen für Tätigkeiten bei Klassenvorhaben und Projekten. Freiräume sollen bewirken , dass Schüler schrittweise selbständiger lernen können. Der schriftliche Arbeitsplan sowie regeln sollten unter Mitgestaltung der Schüler angefertigt bzw. erarbeitet werden. Im Zeitrahmen können die Reihenfolge und die Sozialform der Bearbeitung frei gewählt werden. Die Lernumgebung sowie Lern - , Übungs- , und Arbeitsmittel müssen sorgfältig vom Lehrer vorbereitet werden. Die Wochenplanarbeit ermöglicht es , dass
Der Lehrer übernimmt eine andere Rolle als im´Frontalunterricht . Er muss beraten , helfen , beobachten usw. Einen großen teil seiner Tätigkeit verlegt er auf die Vorbereitung ( Planung , Organisation ). Die Wochenplanarbeit sollte Bestandteil des Klassenstundenplans sein. Sie sollte relativ leicht beginnen und dann langsam schwieriger werden.
Die überschaubarste Form beim Einstieg ist der Tagesplan , der sich nach und nach zum Wochenplan entwickeln kann. Dies hat den Vorteil , dass sich die Schüler zunächst an die neue Arbeitsform gewöhnen können.
Wochenplanarbeit : Differenzierung ermöglicht effektives Lernen eigentlich nicht so organisieren lässt , dass alle Schüler zu gleichen Aufgaben das gleiche lernen , ist heute hinlänglich bekannt. Durch Wochenplanarbeit können Schüler nun eigenständig auf unterschiedlichen Wegen lernen. Auf diesem Weg werden Freiräume geschaffen, die es ermöglichen die individuelle Ausgangslage der Lernenden zu berücksichtigen und damit die Effektivität des Lernens zu erhöhen. Frontalunterricht ist eine unzureichende Antwort auf eine differenzierte Schülerschaft!
Der Begriff >>Schlüsselqualifikationen<<
umschreibt die Anforderungen, die verstärkt an die schulische
Bildung gestellt werden.
Im Rahmen der Wochenplanarbeit entwickeln Schüler folgende
Qualifikationen:
Der Unterrichtsvormittag während der Wochenplanstunden ist für den Lehrer weniger anstrengend geworden, da wie bereits erwähnt eine Verlagerung der Arbeit in die Vorbereitung stattgefunden hat. Der Lehrer hat nun die Rolle eines Lernberaters inne. Während die Schüler im Frontalunterricht die Möglichkeit haben sich zu verstecken, ist dies bei der Wochenplanarbeit nicht möglich, da von jedem Einzelnen nachweisbare Ergebnisse gefordert werden.
Es ist möglich, dass die Schüler in eine Art Abhängigkeit von den Plänen geraten (Kontrollfunktion). Weiterhin kann die Wochenplanarbeit dahin tendieren, die Schüler zu fremdbestimmtem Lernen zu drängen und den Charakter der Fremdbestimmung zu verschleiern.
(Aus : Heckt , Dietlinde / Sandfuchs , Uwe ( Hrsg.) : Grundschule
von A &endash; Z )
Die Grundphase des Stationentrainings stammt aus dem Sportunterricht (Circuittraining). Sie Schüler üben einen bestimmten Lerninhalt an mehreren Stationen auf möglichst vielfältige Art; im Rahmen der Übungsphase durchläuft der Schüler verschiedene Stationen. Dabei ist es wichtig, dass die Kinder mit jeweils den angebotenen Übungen vertraut sind. Vielfältige Erfahrungen in den unterschiedlichen Jahrgangsstufen haben gezeigt, dass die Schüler bei einem Stationentraining motiviert und intensiv arbeiten. Ein Stationentraining ist für die Schüler abwechslungsreich, da es Rhymthisierungsmöglichkeiten enhält:
Durch die immanente Rhythmisierung werden Ermüdungserscheinungen geringer, und selbst konzentrationsschwache Schüler gehen Stationen neu motiviert an. Ein Stationentraining ermöglicht jedem Schüler Erfolgserlebnisse:
Obwohl es bei einem Stationentraining die Lehrkraft die Plangungskompetenz nicht aus der Hand gibt, tritt die lehrergesteuerte Unterweisung zugunsten von selbstgesteuertem Lernen zurück. Sie Schüler sind auf die Sache konzentriert und nicht auf Fragen, Erklärungen, Ermahnungen, etc. der Lehrkraft. Für diese bedeutet dies,
Die Durchführung jedes Stationentriaings benötigt folgende Vorbereitungsarbeiten:
Die Kinder werden ich gleich großen Gruppen eingeteilt, je einer Station zugeordnet und beginnen gemeinsam mit der Arbeit. Bei einem vereinbarten akustischen Signal wechseln die Schüler die Stationen. Dieses Signal bedeutet dreierlei: Arbeit beenden &endash; Station für die Nachfolgegruppe herrichten &endash; an einen neuen Tisch gehen. An den jeweiligen Stationen werden bei Bedarf quantitative Differenzierungsmöglichkeiten angeboten. Zu beachten ist, dass Material neben der Selbstkontrolle auch Zwischenkontrolle für langsamere Schüler ermöglicht. Eine weitere Möglichkeit ergibt sich, wenn die Klasse in leistungshomogene Gruppen eingeteilt und Stationen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad erstellt werden. Das bedeutet konkret, dass z.B. die Hälfte der Gruppen die Stationen eins bis fünf, die anderen Gruppen die Stationen drei bis sieben durchlaufen.
Bei dieser Art von Zirkeltraining ist die lasse nicht in feste Schülergruppen eingeteilt, da die Kinder zu Beginn und bei jedem Wechsel die Möglichkeit haben, sich frei für eine Station entscheiden (Regel: Maximal sechs Kinder je Tisch). Deshalb ist es wichtig, dass die Schüler - eventuell mit Hilfe eines Laufzettels &endash; einen gesicherten Überblick über die verschiedenen Stationen eine realistische Auswahlmöglickeit haben. Der Wechsel erfolgt wieder gemeinsam auf ein bekanntes Signal hin; die Anforderungen an die Ausstattung der Station mit Differenzierungsangeboten sowie die Kontrollmöglichkeiten sind mit denen des gebundenen Trainings vergleichbar.
gebundenes Stationentraining: Feste Gruppen &endash; gemeinsamer Wechsel
Stationentraining mit Wahlmöglichkeiten: Freie Stationenwahl &endash; gemeinsamer Wechsel
Lerninhalte an mehreren Stationen auf vielfältige Art
Motivierendes und intensives Arbeiten
Spannung &endash; Entspannung
Mündliches / schriftliches Arbeiten
Verschiedene Sozialformen
Vielfältige Zugänge zum Thema
differenzierende Angebote und individuelles Lerntempo
Abgeschlossenheit der Station
Selbstkontrolle
lehrergesteuerte Unterweisung tritt zugunsten von selbstgesteuertem Lernen zurück
Stationenbetreuung
Begleitung schwächerer Schüler durch die Station
Berater und Helfer