Institut für Theorie und Geschichte der Pädagogik - Lehrgebiet: Theorie der Erziehung und Sozialisation
von G. Batisweiler
Keine Theorie im Bereich der moralischen Entwicklung und Erziehung hat in den letzten Jahrzehnten so viel wissenschaftliches Interesse und Beachtung gefunden wie die Theorie der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit von Kohlberg und seiner Arbeitsgruppe. Kohlberg schreibt sich zu, daß er das Piagetsche Entwicklungsmodell , welches ihm zu global erscheint, einer differenzierteren Entwicklungswirklichkeit moralischen Bewußtseins angepaßt hat.
Die empirische Grundlage des Kohlbergschen Entwicklungsmodells stellen im wesentlichen Untersuchungen mit hypothetischen Geschichten dar, in denen ein Individuum in einer Problemsituation dargestellt wird, für die es keine eindeutige Lösung gibt. Die von dem Probanden abgegebene begründete Entscheidung wird dann einer Inhaltsanalyse unterzogen und auf ihre moralische Orientierung hin untersucht. So kann der Pädagoge das jeweilige moralische Niveau einer Person ermitteln (Schreiner, 1983).
Die kognitiven Entwicklungstheorien gehen von der Annahme eines komplexen Wechselspiels zwischen Umweltanregungen und kindlichen Verarbeitungsstrategien aus, d.h. das Kind ist nicht nur passiver Rezipient, sondern strukturiert seine Umwelt gemäß dem Reifestand seiner kognitiven Strukturen aktiv mit. Allerdings kann die entwicklungslogische Sequenz von Denkstrukturen durch entsprechende Umwelteinflüsse nur beschleunigt oder verzögert werden. Ihre eigentliche Natur ändert sich nicht. Kognitive Konflikte stellen den Motor für diesen Äquilibrierungsprozeß dar. Das zentrale Erfordernis sozialer Lernumwelten besteht darin, angemessene Gelegenheiten zur Rollenübernahme bzw. zum Perspektivenwechsel zu ermöglichen (Döbert & Nunner-Winkler, 1983).
Die Gleichaltrigengruppe (peer-group) und die Familie spielen als soziale Lernumwelten in den kognitivistischen Sozialisationstheorien eine wesentliche Rolle. Empirische Untersuchungen kamen zu dem Ergebnis, daß für die Ausbildung von Verläßlichkeit (= Bereitschaft, im Prinzip zugängliche, moralische Einsichten auch unter Streß durchzuhalten) die affektive Qualität der Eltern-Kind-Beziehung von ausschlaggebender Bedeutung ist. Die Bereitschaft eines Kindes etwas Gutes zu tun wird durch eine affektiv warme und herzliche Beziehung zwischen Eltern und Kind wesentlich gefördert. Das Kind erlebt sich als ganze Person angenommen, sein Urvertrauen ist ausgebildet und von dieser emotionalen Sicherheit heraus, kann es wagen sich in die Perspektive seines Gegenübers und dessen Bedürfnisse hineinzudenken (Döbert & Nunner-Winkler, 1983).
Weiter zeigen die Befunde, daß ein regelgeleiteter, argumentativer Erziehungsstil die Ausbildung einer autonomen Moral begünstigt, weil so eine egalitäre Komponente zwischen Eltern und Kind zum Ausdruck kommt. Egalitäre Konfliktlösungsstrategien führen im Gegensatz zu macht- bzw. statusorientierten Konfliktlösungsstrategien zu postkonventionellen Urteilsstrukturen (Döbert & Nunner-Winkler, 1983).
Somit kann also offenbar durch eine gezielte Beeinflussung des intrafamiliären Milieus z.B. durch Durchführung entsprechender Kommunikations- bzw. Konfliktlösungsprogramme, die zu egalitäreren Beziehungen innerhalb der Familie führen, die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit von Kindern gefördert werden.
Damit ein Individuum überhaupt moralisch urteilt bzw. handelt, ist es jedoch notwendig, daß es Situationen als solche begreift, in denen moralisches Handeln notwendig wird. D.h. die Ausbildung einer entsprechenden moralischen Sensitivität und ausreichender kognitiver Strukturen ist eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Moral. Entsprechende Projekte, die z.B. in Rollenspielen einen Perspektivenwechsel erleichtern, konnten zeigen, daß gerade die moralische Sensibilität durch gezielte Kurse gut trainierbar ist.
Kohlberg betonte in seinem Ansatz - im Gegensatz zur traditionellen Moralerziehung -, daß der Erziehende, um die moralische Entwicklung eines Individuums zu fördern, dessen bereits erreichte Entwicklungsstufe ermitteln muß, außerdem das Kind mit echten Moralkonflikten konfrontieren muß und ihm darüberhinaus Denkmodelle präsentieren sollte, die jeweils eine Stufe höher liegen als die vom Kind erreichten (Schreiner, 1983).
Bei der moralischen Entwicklung handelt es sich um einen besonderen Lernprozeß, auf den nicht leichtfertig Erwartungen aus anderen Lernbereichen übertragen werden dürfen. Empirische Befunde belegen auf jeden Fall, daß in einsemestrigen Kursen, in denen verstärkt Dilemma-Diskussionen durchgeführt werden, die teilnehmenden Kinder sich maximal nur um ein Viertel einer Kohlberg-Stufe in ihrer moralischen Entwicklung verbessern. Also selbst durch entsprechende Förderung von außen kann die moralische Weiterentwicklung nur mäßig beschleunigt werden (Schreiner, 1983). Im Zusammenhang mit einer möglichst optimalen Stimulierung der kognitiv-moralischen Entwicklung des Kindes diskutieren die Forscher auch, welche Art von Dilemmata - hypothetische oder reale - am förderlichsten seien. Für die Verwendung von Konfliktsituationen aus dem realen Lebenskontext der Schüler spricht, daß sie sich dann möglicherweise mehr angesprochen fühlen und somit auch eher zu einer Verhaltensänderung bereit sind. Andere Forscher sehen gerade in hypothetischen Dilemmata den größeren Entwicklungsgewinn, weil durch den Verfremdungseffekt zum einen zwar eine größere Ich-Beteiligung erzielt wird, zum anderen jedoch die persönliche Involviertheit nicht so groß ist, daß die notwendige Aufmerksamkeit nicht mehr ausreichend auf die moralisch-kognitive Struktur eines Problems gelenkt werden kann (Schreiner, 1983).
Beschäftigt man sich mit den praktischen Umsetzungen der moralpsychologischen Entwicklungstheorie von Kohlberg näher, dann fällt auf, daß viele Fragen, die man von praktischen Erziehungssituationen aus an die Moralerziehung stellen muß, bislang noch nicht eingehend behandelt wurden (Oser, 1992). Folgende Grundprobleme der Moralerziehung warten auf eine Lösung:
1. Wie kann man die Aufgaben bzw. die Ziele der Moralerziehung schärfer bzw. präziser fassen? Was heißt z.B. der Schüler sollte moralisch besser und differenzierter Urteilen lernen? Offensichtlich ist es notwendig, daß normative Forderungen in konkrete Erwartungen umgesetzt werden. Dies bietet auch den Vorteil, z.B. nach Abschluß eines Interventionsprogrammes die tatsächliche Veränderung festzustellen.
2. Die Moralerziehung steht zwischen zwei extremen Positionen: auf der einen Seite steht die Position Wertrelativität ("alle Werte sind gleichwertig"), auf der anderen Seite steht die Position Indokrination. Nun sollte sich der Pädagoge die Frage stellen: Wie kann man Bedingungen moralischer Erziehung schaffen, ohne dem einen oder dem anderen anheimzufallen?
3. Weiter stellt sich das Problem, wie man mit der Tatsache umgehen soll, daß, wer immer erzieht, versteckte Werte mit einbringt?
4. Wie kann man zur Moral erziehen, ohne in eine moralische Scheinheiligkeit zu verfallen?
5. Gibt es einen tatsächlichen Wandel moralischer Werte oder eher nur Veränderungen privater Vorstellungen über eine guten Lebensstil? Sollte man jeder Generation ihre eigenen Werte einräumen? Gibt es tatsächlich Kriterien für hohe Moralität, die alters- und kulturunabhängig sind und in jedem Fall, bei allen Veränderungen in spezifischen Werten, förderungswürdig sind?
6. Muß jeder, der Programme in Moralerziehung durchführt, Philosoph sein, weil in die Programme immer bestimmte philosophische Grundannahmen miteinfließen? Ferner stellt sich die Frage, ob man eher den Utilitaristen, die das Moralische an guten Handlungsfolgen festmachen, oder besser den Deontologen, die das Moralische in bestimmten Qualitäten der Handlung selbst lokalisieren, folgen sollte?
7. Außerdem stellt sich die sehr entscheidende Frage, wie der sehr häufig zu beobachtende Bruch zwischen Urteilen und Handeln erzieherisch überwunden werden kann? Wie kann man als Erzieher dazu beitragen, daß man auch dann für das Gerechte einsteht, wenn man sich dadurch zugleich unbeliebt macht und Sanktionen drohen. Es geht also um die Verläßlichkeit einer Person, auch in Streßsituationen gemäß ihrem eigentlichen moralischen Niveau zu handeln (Oser, 1992).
Da speziell der Stoff der moralischen Erziehung auf eine aktive Verarbeitung von Seiten des Lernenden angewiesen ist und nicht nur auf dem bloßen Erwerb von Wissen beruht, führt kein Weg daran vorbei, moralische Erziehung immer am Beispiel und in der Erfahrung erfolgen zu lassen. Erziehungswirksam sind also nur echte moralische Entscheidungen, die z.B. in einer Familie, in einer Schulklasse oder Lehrwerkstatt gefällt werden können (Oser, 1992).
Candee (1986), der sich speziell mit der moralischen Erziehung in der medizinischen Fortbildung beschäftigte, entwickelte ein spezielles Interventionsprogramm, mit dessen Hilfe nicht nur das moralische Urteilsniveau des medizinischen Personals angehoben werden sollte, sondern generell das berufliche Handeln verbessert werden sollte. Denn offenbar wirkt sich eine pädagogische Förderung des moralischen Denkens generell auf die gesamte Berufstätigkeit positiv aus (r = .38 bis .51). Die Schulung von Ärzten und anderem medizinischen Personal erscheint deshalb so zentral, weil der Arzt dem Patienten gegenüber sehr oft Rechenschaft ablegen muß, und relativ häufig moralische Konflikte - wie Schwangerschaftsabbrüche oder Sterbehilfe - lösen muß.
Bei der Durchführung dieses moralischen Erziehungsprogramms wird der moralische Urteilsprozeß in 8 Schritte unterteilt. Im 1. Schritt geht es darum, das moralische Dilemma überhaupt erst einmal zu identifizieren. In der Trainingsphase werden die Teilnehmer weniger über moralische Dilemmata unterrichtet, sondern - nach einer Einführung über die konstituierenden Charakteristika von Moraldilemmata - mit zahlreichen Beispielen von moralischen und nicht-moralischen Situationen konfrontiert. In den Schritten 2 und 3 des moralischen Urteilsprozesses müssen die Personen ihre Ansprüche sammeln und deren Berechtigung feststellen. Als pädagogische Methode eignet sich hier z.B. das alleinige oder gemeinsame Ausfüllen entsprechender Arbeitsblätter mit anschließender Gruppendiskussion. Die Schritte 4 und 5 beschäftigen sich mit der Feststellung der Gültigkeit und Bestimmung der Priorität von Ansprüchen. Die Schritte 6 bis 8 des moralischen Urteilsprozesses thematisieren die Arzt-Patient-Interaktion (Mitteilung des Problems, Verhandlung und Realisierung einer moralischen Entscheidung). Hier hat sich als pädagogische Methode der Einsatz von Videobändern, die mit Hilfe z.B. der Flanders´schen Interaktions-Analyse (FIA) ausgewertet werden können, bewährt. Alle paar Sekunden muß der Beobachter das sich gerade vollziehende Verhalten einer der Kategorien wie Anteil der ärztlichen Rede, Anteil der vom Patienten initiierten Reaktionen oder Grad, in dem der Arzt die Gefühle des Patienten berücksichtigt, einordnen (Candee, 1986). Das Ziel dieses Programms ist es, dem Arzt Handwerkszeug für einen effektiveren Umgang mit problematischen Situationen mitzugeben.
Aber auch Kohlberg hat seine praktischen Empfehlungen nicht nur auf die Dilemma-Methode beschränkt. Kohlberg gründete zusammen mit seinen Mitarbeitern eine Alternativschule, die sogenannte Cambridge Cluster School, deren Lehrplan auf dem Modell einer "Just Community" aufgebaut wurde. Hauptziel der Cambridge Cluster School ist es, auch den Schülern möglichst viel Mitbestimmung und -verantwortung zu übertragen und ihre moralische Entwicklung durch Möglichkeiten zur Rollenübernahme zu fördern (Schreiner, 1983). Strukturmerkmale dieser gerechten Schule sind Gleichberechtigung (zwischen Lehrern und Schülern), Integration und Demokratie. Die Schwerpunkte des Lehrplans liegen auf forschendem Lernen und Kleingruppen-Projekten.
Fallstudien ergaben allerdings, daß sich das Instrument der Vollversammlung nur in Krisensituationen bewährt, für die anfallenden Routineentscheidungen allerdings zu schwerfällig ist und immer weniger Teilnehmer bei den Treffen zu verzeichnen sind (Kohlberg et al., 1978).
Aus der jahrelangen Auseinandersetzung mit den praktischen Problemen der Cluster School kam es bei Kohlberg auch zu einer entscheidenden Wende in seinem Denken: strebte er früher das postkonventionelle Niveau an, begnügte er sich später mit dem Erreichen der konventionellen Stufen . Wies er dem Lehrer früher hauptsächlich die Rolle des sokratischen Nachfragers zu, sollte er später vor allem "Anwalt der Gemeinschaft" sein (Schreiner, 1983).
Schläfli (1984) entwickelte ein Programm, das es sich zum Hauptziel gemacht hatte, einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Förderung der sozialen Kompetenz von Auszubildenden in nichtakademischen Berufen in der Schweiz zu leisten. Die Reflexion über sozialmoralische Stufen nach Kohlberg und die qualitative und quantitative Analyse von bisher durchgeführten Interventionsstudien mit einer Metaanalyse nach Glass führten den Autor zu dem Schluß, daß hauptsächlich fünf Lernziele wie z. B. Förderung des sozialmoralischen Urteils, der Wert- und Konfliktsensibilisierung in einem strukturierten Programm zur Förderung der sozialmoralischen Kompetenz angestrebt werden sollen. Dieses Curriculum wurde während einer Woche mit je zwei Lehrlingsgruppen aus einer Bank durchgeführt. Es konnte ein partieller Anstieg der Stufenpräferenz, der Konflikttoleranz und -sensibilisierung festgestellt werden. Die Lehrlinge zogen nach dem Kurs mehr ethische Gegenstandsbereiche in ihre Begründung mit ein und setzten die Gesprächsregeln nach neu eingeübten Konfliktlösungsmethoden zum Teil erfolgreich in die Praxis um.
Halisch und seine Arbeitsgruppe (1988) erörterten den Zusammenhang zwischen sozialen Kognitionen und der Entwicklung prosozialen Handelns. Er konnte in seiner Studie mit drei- bis sechsjährigen Kindern verdeutlichen, daß sozial-kognitive Entwicklungsvoraussetzungen wie Empathie, moralisches Urteil oder Fähigkeit zur Rollenübernahme nur eine von mehreren Bedingungen prosozialen Handelns darstellen. Zusätzlich müssen auch noch Motivations- und Volitionsprozesse beachtet werden.
Edelstein (1987) fand heraus, daß ein sinnvolles Ziel moralischer Interventionen vor allem in der Steigerung moralischer Sensibilität besteht. Es kann -gemäß seiner Studie - davon ausgegangen werden, daß die Wirksamkeit von Interventionen durch die Integration in einen überdauernden Fachunterricht maximiert werden kann.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß es dem Pädagogen durchaus möglich ist, die Entwicklung von moralischem Verhalten gezielt zu fördern. Dazu bieten sich ihm im wesentlichen die vier Zugänge zum Menschen , nämlich Situation, Emotion, Wahrnehmung/Kognition und Verhalten, an.
Die sozialen Lernumwelten müssen so gestaltet werden, daß sie angemessene Gelegenheiten zur Rollenübernahme und für Interaktionserfahrungen bieten. Sie müssen versuchen in den verschiedenen Lernumwelten (Schule, Familie) ein warmes soziales Klima zu schaffen, welches durch wechselseitigen Respekt aller Beteiligten füreinander, Offenheit und Empathie sowie einen argumentativen und regelgeleiteten Erziehungsstil gekennzeichnet ist. Wichtig ist es ferner, dem Kind auch entsprechend herausfordernde Aufgaben zu stellen, um so das Denken im Handeln anzuregen.
von G. Batisweiler
Kohlbergs moralpsychologische kognitive Entwicklungstheorie nimmt innerhalb der verschiedenen Ansätze zur Moralerziehung eine ganz zentrale Rolle ein.
Der Ansatz geht davon aus, daß ein Kind durch das aktive Lösen konkreter ethischer Konflikte, auf die nächsthöhere moralische Stufe der Entwicklung hinführt. Durch die interaktiven und intensiven Erfahrungen des Kindes mit der sich immer wieder wandelnden Umwelt werden seine kognitiven Strukturen angeregt und weiterentwickelt. So lernt das Kind nach Kohlberg immer differenzierter und komplexer zu denken und seine Urteilskraft immer mehr nach universellen Prinzipien auszurichten.
Für die Sozialisanden ergibt sich somit die Aufgabe, moralische Erfahrungen zu ermöglichen und moralischeVerarbeitungsprozesse auszulösen, um somit die vom Kind aktiv mitgesteuerte Entwicklung zu erleichtern. Der von Kohlberg vertretene Ansatz sieht in dem Kind eine Person, die Verantwortung für seine Moralentwicklung übernehmen kann, wenn man die entsprechenden Situationen dafür schafft (Oser, 1992).
Die Prognose der kognitiven Entwicklungstheorie ist also optimistisch. Sie geht nicht davon aus, daß "der Mensch gut ist", sondern "der Mensch wird gut" im Verlaufe seiner kognitiv-moralischen Entwicklung.
Die Stufen der Moralentwicklung bilden, so nimmt Kohlberg - im Rückgriff auf Piaget - an, eine invariante Abfolge bzw. Aufeinanderfolge in der Entwicklung des Individuums. Demnach können soziale bzw. kulturelle Faktoren diese Entwicklung nur beschleunigen, verlangsamen oder anhalten.
Diese Annahme der invarianten Sequenz oder Nicht-Regression stellt einen ganz zentralen Pfeiler der Kohlbergschen Theorie dar (Lind, 1993). Lind widerlegt Kohlbergs emergenztheoretisches Kernpostulat, wonach moralische Urteilsfähigkeit sich - kraft einer inneren Logik - immer nur höher, aber nicht zurückentwickeln soll (es tritt keine Regression auf). Anhand einer Repräsentativerhebung unter deutschen Jugendlichen konnte er nachweisen, daß sich diese Entwicklung beim Wegfall von Bildungserfahrungen umkehrt. Lind entwickelte einen eigenen Ansatz, dessen Kern drei Thesen bilden, die er anhand umfangreicher Längsschnitt-, Querschnitt- und Experimentalstudien belegte: (1) Bildungserfahrungen (nicht nur in Schulen und Hochschulen) sind der wichtigste "Motor" für die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit; (2) das biologische Alter eines Menschen hat dafür keine kausale Bedeutung; (3) die bisher gefundenen soziokulturellen Einflüsse lassen sich größtenteils durch Bildungsunterschiede erklären.
Weiter geht Kohlberg davon aus, daß sich diese invariante Sequenz von qualitativ gleichen Stufen universell in allen Kulturen finden läßt (Universalismusannahme). Da das Ziel der Erziehung gemäß dieses "progressiven" Ansatzes - und dies deckt sich mit der Universalitätsannahme - die Entwicklung selbst ist, es also nicht um den Erwerb bestimmter Tugenden, sondern in erster Linie um den Aufbau moralischer Urteilskompetenzen geht, bemüht sich die Moralerziehung nicht um Inhalte, sondern vielmehr um Strukturen. Eine Förderung von Urteilskompetenzen, die sich wie gesagt in strukturell gleicher Form bei Menschen in allen Kulturen finden lassen, vermeidet also eine Erziehung zur Anpassung an die speziellen sozialen und kulturellen Gegebenheiten (Oser, 1992).
Die "strukturierte Ganzheit" der Stufen, die "invariante Sequenz" sowie die Annahme der "interaktiven Konstruktion" der moralischen Kompetenz und der "Universalität" ihrer Entwicklung werden als der "harte Kern" der Theorie Kohlbergs aufgefaßt (Colby et al., 1983).
So befruchtend für die Moralerziehung und vieldiskutiert Kohlbergs Theorie auch ist, sie muß bzw. mußte auch viel Kritik standhalten. Broughton (1978) spricht im Zusammenhang mit der immer länger werdenden Liste der Kritikpunkte an Kohlbergs Ansatz geradezu von einem "Anti-Kohlberg-bandwaggon":
Dem zweifelsfreien Verständnis von Kohlbergs Theorie stellen sich drei verschiedene - jedoch nicht völlig unabhängige - Hindernisse in den Weg:
1. die Veränderungen der Theorie und der Methoden im Verlauf ihrer mehr als 25-jährigen Entwicklungsgeschichte (Kohlberg hat seine Theorie bis auf die Kernaussagen mehrmals revidiert);
2. die unzureichende Dokumentation seiner jeweils aktuellen theoretischen und empirischen Erkenntnisse durch entsprechende Veröffentlichungen;
3. die häufig nur unvollständige und teilweise widersprüchliche Darstellung der Forschungsbefunde in den vorgelegten Publikationen (Peltzer, 1986).
Kohlberg verteidigte sich gegen alle bisherige Kritik an seiner Theorie mit dem pauschalen Argument, daß sich diese kritischen Äußerungen im wesentlichen auf die zehn Jahre alten Veröffentlichungen "Stage und Sequence" (Kohlberg, 1969) und "From is to ought" (Kohlberg, 1971) beziehen und somit veraltert seien und er sie beträchtlich revidiert habe (Peltzer, 1986). Trotzdem ist es Kohlberg und seinen Mitarbeitern bisher nicht gelungen, den qualitativen Charakter seiner Moralstufen und ihre strukturellen Unterschiede theoretisch eindeutig darzulegen. Der vielfältigen Kritik an der bisher unzureichenden Darlegung der formalen Stufeneigenschaften als Grundlage für deren qualitative Differenzierung setzt Kohlberg folgende Argumentation entgegen: "The formal properties of each stage must be abstracted from the criterion judgement that serve to define the stages in the scoring manual" (Kohlberg & Colby, 1983, S. 122). Kohlberg und seine Mitarbeiter sehen dies offensichtlich weniger als ein theoretisches denn als ein empirisches Problem.
Andere kritische Stimmen der Kohlbergschen Theorie akzeptieren zwar die Unterschiede in den Moralurteilen der unteren vier Stufen, bestreiten allerdings die Existenz einheitlicher Denkstrukturen auf dem postkonventionellen Niveau, die sich in Form von "harten" Stufen finden lassen sollen. Für viele scheint es sich weder bei dem Übergang von Stufe 3 nach Stufe 4, noch beim Übergang von einer "staatsbürgerlichen" zu einer "weltbürgerlichen" Betrachtung - gemäß der theoretischen Annahme - zwingend um einen qualitativen Sprung zu handeln (Peltzer, 1986).
Auch die Gültigkeit bzw. die Überprüfbarkeit der Invarianzannahme wird von einigen Kritikern in Frage gestellt, mehr jedoch noch der Universalitätsanspruch speziell in den höheren Stufen für westliche und nicht-westliche Kulturbereiche.
Nach Ansicht von Kärn (1978) spiegeln speziell die Charakteristika des Stufenkonzepts die Schwierigkeiten der Theorie wider: Die Universalitätsklausel geht davon aus, daß die Dilemmata hinsichtlich ihres Inhalts so formuliert sind, daß sie verzerrungsfrei von einem Kulturkreis zu einem anderen übertragen werden können. Aber genau dies wird von Kärn bezweifelt, denn zum einen ist der Akt des Sich-Versetzens kulturell verschieden definiert und erfolgt somit auch unterschiedlich je nach Kultur. Außerdem sind die Inhalte der Dilemmata wie z.B. das Problem "Lebensmittelhändler" nicht für alle Kulturen gleich bedeutsam (so lehnen es die Mitglieder des Stammes der Ik in Afrika ab, etwa für Freunde und selbst nahe Verwandte Nahrung zu holen, wenn diese dies nicht mehr selber können; somit würde das "Lebensmittelhändlerproblem" in diesem Kulturkreis überhaupt nicht als moralisches Dilemma existieren!). Die von Kohlberg in seinen Dilemmata beschriebenen Situationen sind zum Teil auch sehr lebensfern (z.B. wie sollte sich ein 13-jähriger wirklich in die Situation einer todkranken Frau hineindenken?). Kärn fordert deshalb, daß eine Theorie der Entwicklung der Moralität - wie sie Kohlberg vorschlägt - auch Annahmen machen muß sowohl über die Ich-Abgrenzung, als auch darüber, wie sich Menschen ineinander versetzen. Kohlberg hat offenbar den Umgang des Individuums mit sich selber nicht oder in ungenügender Weise berücksichtigt. Das Individuum muß zunächst, um Interaktionskompetenz auszubilden, eine Kompetenz entwickeln, mit seinen eigenen Emotionen angemessen umzugehen. Mit diesem Problem der Vernachlässigung des Individuums hängt ein weiterer Kritikpunkt an Kohlbergs Theorie zusammen: er hat die Logik der Verwendung der Personalpronomina nicht ausreichend berücksichtigt; d.h. eine Person kann sich sicher ganz anders in eine Situation hineindenken bzw. einfühlen, wenn sich die Frage des Dilemmas, die es zu beantworten gilt, auf das eigene Leben und nicht auf das Leben einer ganz anonymen Person bezieht. So könnte z.B. die Frage statt "Sollte ein Arzt jemanden, der todkrank ist, aus Mitleid töten?" auch lauten: "Sollte der Arzt mich aus Mitleid töten, wenn ich todkrank bin?" Kohlberg hat es nicht nur versäumt, anzugeben, nach welchen theoretischen Annahmen er seine Fragen auswählt bzw. als zulässige Frage konstituiert, sondern er macht auch keine Angaben über die Methode, nach der die Antworten als zulässig klassifiziert werden.Viele der Schwierigkeiten in seinem Klassifikationsschema sind die Folge einer Forschungsstrategie, die aus Mangel an methodischer Modellierung dazu gezwungen ist, einfach jede Information heranzuziehen, die das Subjekt zu bestimmten Dilemmata äußert (Kärn, 1978).
Ein weiterer sehr kritischer Punkt in Kohlbergs Theorie, der ihm selber offensichtlich auch klar war, ist eine ausreichende Struktur-Inhalt-Unterscheidung. Da die Beziehung von Form zu Inhalt noch nicht ausreichend geklärt ist, läßt sich Kohlbergs Klassifikationsschema nur sehr schwer handhaben. So ist z.B. die Struktur der Antwort nicht vollständig unabhängig von der Struktur der Frage, weil sie auch den Inhalt der Antwort mitbestimmt, wie es Kohlberg vorauszusetzen scheint. Zusätzliche Schwierigkeiten ergeben sich noch dadurch, daß es das Schema zuläßt, daß eine Antwort zwischen zwei Stufen liegend verortet werden kann (Stufe 41/2). In Zusammenhang mit dieser Diskontinuitätsannahme steht ein weiteres Problem: weder die Sozialwissenschaften noch die Mathematik haben eine Methode erarbeitet, mit der diskontinuierliche Prozesse der postulierten Art erfaßt werden können (Kärn, 1978).
Zu kritischen Äußerungen haben auch Kohlbergs Äußerungen zum Verhältnis von moralischem Urteil und moralischem Handeln geführt: gemäß Kohlbergs Modell geht jeder Handlung ein moralisches Urteil voraus (single-track-Annahme). Die Alltagserfahrung belehrt uns allerdings oft eines anderen: zuerst wird gehandelt, dann wird geurteilt. Weiter wird die Möglichkeit situationsspezifischen moralischen Urteilens für die Kohlbergsche Theorie im Kern als irrelevant empfunden. Wichtiger ist ihm eine allgemeine und universel gültige Theorie der moralischen Entwicklung.
Empirische Befunde deuten jedoch darauf hin, daß situative Faktoren durchaus Auswirkungen auf moralisches Urteilen haben können: so zeigte sich, daß gute Laune offensichtlich die Häufigkeit von prinzipienorientierten postkonventionellen Antworten in signifikantem Ausmaß vermehrt. Die Forscher begründeten diese Befunde damit, daß die experimentell erzeugte gute Laune formal-operatives Denken - eine Voraussetzung für postkonventionelles moralisches Denken - erleichtert und eine soziale Perspektivenübernahme begünstigt, die stärker auf das Wohlergehen von anderen gerichtet ist als auf die Befriedigung von egoistischen Bedürfnissen (Schreiner, 1983).
Geht man von einer Theorie situativ-unterschiedlicher Aktivierung von moralischen Denkstrukturen aus, ist auch der häufig bestätigte Forschungsbefund verständlich, nach dem Frauen häufiger auf der Stufe 3 antworten, Männer dagegen auf der Stufe 4. Es kann angenommen werden, daß für Frauen im Einklang mit ihrer Sozialisation zwischenmenschliche Beziehungen eine größere emotionale Bedeutung besitzen, was dazu führt, daß sie eher auf Stufe 3 argumentieren, ohne daß sie deshalb unfähig sein müßten, auch den Standpunkt des Systems einnehmen zu können und von diesem ausgehend zu urteilen (Gilligan, 1983).
Auch Kohlbergs Annahme, daß die individuelle Kompetenzentwicklung weitgehend unbeeinflußt von Indokrination und bestimmten Erziehungsstilen (permissiv versus autoritativ) bzw. -zielen allein durch den sokratischen Dialog (also durch Konfrontation mit Argumenten eine Stufe höher als die eigene Kompetenzstufe) stimuliert werden könnte, gilt nicht unangefochten. Empirische Befunde deuten darauf hin, daß die moralische Atmosphäre (moralisches Klima) einer Gruppe oder Institution sehr entscheidend ist. Die moralische Atmosphäre stellt neben der Urteilskompetenz eine zweite notwendige Bedingung für moralisch legitimierbare Handlungen dar (Oser, 1992).
Montada (1984) hat sich kritisch mit Kohlbergs Entwicklungsskala des moralischen Urteils auseinandergesetzt. Seine zunächst durchgeführte Analyse moralbezogener Entscheidungen macht deutlich, daß moralische Überzeugungen nur eine unter vielen anderen entscheidungsrelevanten Faktoren darstellen. Eine anschließende Inhaltsanalyse ergibt, daß moralisches Urteilen nach Kohlberg nicht mit moralischen Überzeugungen (Verpflichtungen) gleichzusetzen ist, sondern Orientierungen für die Begründung von Werturteilen erfaßt. So ist es im Grunde möglich, für jede moralische Überzeugung Begründungen auf allen sechs Stufen der Kohlberg-Skala zu finden. Der Forscher macht weiter auf das Problem einer wertenden Verwendung der Entwicklungsskala aufmerksam. Es wird als sehr problematisch angesehen, wenn die Skala schlechthin als Maß für "Moral" interpretiert wird und zum Beispiel die Wertüberzeugungen von Individuen, die höherstufige Begründungen präferieren, auch gleichzeitig als höherwertig eingestuft werden. Montada (1984) gibt den Hinweis, daß, um solche unzulässigen Wertungen zu vermeiden, sehr genau zwischen dem Inhalt von Wertungen und dem Begründungsmuster unterschieden werden sollte.
Auch Heidbrink (1992) stellte sich die Frage, ob es - neben den technischen Schwierigkeiten der Feststellung individueller moralischer Orientierungen - überhaupt zulässig sei, die moralische Stufe eines anderen Menschen zu diagnostizieren und dabei einen moralischen Qualitätsunterschied zu unterstellen. Sehr häufig wird nämlich das Urteilen auf einer höheren Moralstufe zugleich auch als das "bessere" Urteilen aufgefaßt. Heidbrink weist darauf hin, daß der Wert eines Menschen im absoluten Sinne einfach sein Wert als Mensch sei, völlig unabhängig von dem, was er ist, denkt und tut.
Kohlberg hat sich mit seiner moralpsychologischen Entwicklungstheorie ausschließlich auf kognitive Prozesse konzentriert. Die Trennung von Affekt und Kognition ist theoretisch sehr nützlich, weil so das Forschungsgebiet - moralische Prozesse - auf leicht handhabbare Dimensionen (Empathie, Schuld, moralisches Urteilen) reduziert werden kann. Doch die ausschließliche Konzentration auf kognitive Prozesse birgt große Probleme in sich: so werden nicht-kognitive Aspekte moralischer Erfahrungen bzw. Deutungsmuster ignoriert. Außerdem werden zur Erfassung der Struktur des moralischen Urteilens eher hypothetische Dilemmata als solche des wirklichen Lebens verwendet. So geht die Bedeutung des subjektiven Erlebens eines moralischen Konfliktes für den moralischen Urteilsprozeß, der zuallererst jene kognitiven Strukturen hervorbringt, verloren (Weinreich-Haste, 1986).
Offensichtlich sind moralisches Urteilen und moralisches Verhalten nicht unabhängig voneinander und auch die motivationelle Einbettung des moralischen Urteilens bestimmt mit, ob und in welchem Ausmaß dieses verhaltenswirksam oder handlungsrelevant wird (Schreiner, 1983).
Zum Abschluß sollen noch einige kritische Äußerungen zum pädagogischen Orientierungs- und Anregungswert des Kohlberg-Ansatzes genannt werden. Kohlberg wirft den herkömmlichen Erziehungskonzepten vor, daß sie entweder moralischer Indoktrination oder moralischem Relativismus huldigen. Er zielt mit seinem Erziehungskonzept dagegen auf die Stimulierung der natürlichen kognitiv-moralischen Entwicklung des Kindes. Im Gegensatz zur traditionellen Moralerziehung betont sein Ansatz also, daß 1.) der Erziehende die vom Kind jeweils erreichte Entwicklungsstufe wissen muß, 2.) bei den Kindern echte Moralkonflikte und Meinungsverschiedenheiten über Problemsituationen erzeugen muß und 3.) selber Denkmodelle präsentieren muß, die jeweils eine Stufe höher liegen als die vom Kind erreichten.
Diese Forderung nach dosierter moralisch-kognitiver Herausforderung der Kinder hat ihren methodischen Ausdruck vor allem in Dilemma-Diskussionen gefunden. Kontrovers wird allerdings diskutiert, ob der Lehrer als Diskussionsleiter der von Kohlberg geforderten "+ 1" Konvention folgen kann, was bedeuten würde, daß er die moralischen Entwicklungsstufen seiner Schüler aus dem Stehgreif diagnostizieren kann und jeweils Argumente einbringen kann, die genau eine Stufe den Argumenten der Schüler überlegen sind. Diese Anforderung ist jedoch nur äußerst schwer zu realisieren, nochdazu, wenn man bedenkt, daß sich die Schüler einer Klasse innerhalb ihrer Moralstufenniveaus unterscheiden (Schreiner, 1983).
Quelle: http://www.unibw-muenchen.de/campus/Paed/we1/tes/kohl.htm (00-05-11)